TERESA PUNTA SEÑALES DE VIDA, Transcripciones de Ciencias de la Educación

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Señales de vida

Señales de vida

Una bitácora de escuela

Teresa Punta

Fotografías

Andrés Santamarina

Colección del Melón Libros que piensan la infancia

Dirigida por María Emilia López

Colección del Melón Libros que piensan la infancia

Prólogo

¿Cómo serían las cosas y las personas antes de que les hubiéramos dado el sentido de nuestra esperanza y visión humanas? Debía de ser terrible. Llovía, las cosas se empapa- ban solas y se secaban, y después ardían al sol y se tostaban en polvo. Sin dar al mundo nuestro sentido humano, cómo me asusto. Clarice Lispector

No sabía por dónde empezar, había quedado empapada de me- táforas; la lectura continuada de cada capítulo en su versión final me había instalado en otra dimensión de la escuela para la que cualquier palabra más corría el riesgo de la impertinencia. Un signo preestablecido, o “la pieza gastada que se me pone en silencio en la mano” cuando quiero comunicarme, decía Mallar- mé. Comenzar por el lenguaje, matar las palabras (o acorralarlas en tanto significantes dados), tal vez un eco de los actos de imagi- nación que los chicos despliegan en este libro. Por esos días había leído un libro de Diego Tatián, del que una afirmación casi musical me acompañaba insistente: “La igualdad permite que haya otros. La igualdad es el reino de los raros”^1. Me pareció necesaria, y me llevó directamente al prólogo que tenía por delante escribir. La Escuela 4 y sus alrededores, donde se desarrolla la mayoría de las escenas que vamos a compartir, es una especie de laboratorio de la igualdad, una sala de ensayo donde los preceptos de la escuela se enfrentan insistentemente con los estereotipos del lenguaje. “Como idea filosófica, la igualdad se opone al privilegio, no a la excepción; a la desigualdad, no a la diferencia; a la indiferencia, no a la inconmensurabilidad; a la pura identidad cuantitativa que torna equivalentes o intercambiables a los seres, no a las singularidades irrepresentables.”^2 Dormir abrigado en la cocina de la escuela (en horario de cla- ses), izar la bandera mentalmente, realizar una planificación di- dáctica de acuerdo al ritmo de las mareas, deambular de aula en aula buscando la opción de aprendizaje más oportuna en ese momento, o la situación que más aloje, o lo que sea que resulte

1. Tatián, Diego. Lo impropio. Editorial Excursiones. Buenos Aires, 2012.
2. Ibíd.

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interesante, transitar por la escuela los meses de cosecha y nada más… Escenas que desafían los contenidos de la caja de posibles desde el punto de vista escolar, historias que saltan por sobre los límites del curriculum, de la integración, del respeto a la diversi- dad como preceptos. Y además, postulan entre sus fines la felici- dad y el pensamiento.

La Escuela 4 es también la casa de un grupo de docentes que exploró los modos de estar juntos, más allá del cuerpo y la pala- bra. Estar juntos en tanto seres capaces de penetrar un problema, hacerlo propio y construir colectivamente esbozos de nuevos sig- nificados. Con esto me refiero a algo poco común en la escuela: “inventar” el modo de leer una situación, es decir correrse de los sentidos previos, de las marcas de lenguaje que nombran –y por lo tanto constituyen– los problemas. Si la igualdad se equipara a homogeneidad, muere la diferencia; entonces la escuela es inva- dida por “los raros”, a los que hay que nivelar, y cuando no expul- sar. “Hay que cuidarse de dejar que la mente se vuelva una mente ‘dada’. Una mente dada, rígida, constituida, cuya actividad enton- ces se paraliza y se encierra dentro de su perspectiva, se vuelve sin saberlo un punto de vista”^3 , dice Jullien. ¿Cuántas acciones de las que organizan la vida en la escuela parten de una mente “dada”? ¿O acaso nos hemos puesto a pensar qué hacer con lo “no dado”, lo que se excede, lo que incomoda, más allá de intentar contenerlo dentro lo conocido? ¿Es posible vivir en un fluido de ideas donde cada situación encuentre su propia resolución, distinta para cada uno, singular y creadora? En la trama de este libro se tropieza una y otra vez con gestos de singularización, con búsquedas, estelas de creatividad, dolores y resoluciones amorosas y brillantes. Y digo “tropiezos” porque cada una de esos caminos es un desafío frente a las prácticas mayorita- rias, incluso frente a algunas de las expectativas de “buena escuela”.

Sospecho que leer Señales de vida será un ejercicio vital para cualquier lector, que de estas páginas no se sale como se entró. Y antes de comenzar la navegación, sólo algunos comentarios acer- ca del ensayo fotográfico que encontrarán en el interior. Pensamos mucho en la presencia de los chicos en el libro, nos gustaba la idea de que a través de las imágenes se pudiera dar cuenta de sus procesos creativos, también de todo lo intenso que ustedes encontrarán en la lectura. Por eso decidimos realizar una

3. Jullien, Francois. Cinco conceptos propuestos al psicoanálisis. El cuenco de plata. Buenos Aires. 2013.

actividad con ellos, que pudiera registrarse fotográficamente, y que estuviera ligada a la singularidad de esta experiencia. Fue así como invitamos al fotógrafo Andrés Santamarina, quien viajó a Rawson y realizó un taller de dos días con los chicos de la escuela. Lo llamó “Taller de mirar”. En parte fue una exploración sobre la fotografía estenopeica, también una propuesta de juego sobre la mirada, transitando el extrañamiento, investigando sobre la luz, sobre los modos de ver. Encontrarán más información en el interior del libro.

Decía al principio que me costó encontrar las palabras. Tal vez porque son tantas las imágenes potentes que este libro ofrece que cualquier demora puede convertirse en una pérdida. No hace fal- ta nada más, Señales de vida. Una bitácora de escuela fue para mí como lectora y editora pura ganancia. Por contundencia, y por hermosura. ¡Ojalá lo disfruten!

María Emilia López Directora de la Colección

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esos chicos de todas esas edades diferentes sin poder hacerlos y hacernos caber en casi nada de lo que el paquete de lo dado y es- perable tenía. A veces nos daba risa, a veces nos enojaba, a veces nos para- lizaba, y algunas veces nos desesperaba. Y empezamos a jugar, a reírnos, a pensar que podíamos hacer nacer otras formas en esos moldes.

Se me puebla la memoria de imágenes de esos nacimientos, de esas búsquedas por construir continentes capaces de alojar las for- mas diversas y asistemáticas de nuestros chicos, de sus historias, de nuestro equipo. El profesor de gimnasia le sacó una foto bella al frente de la es- cuela y la pusimos como membrete de las notas que enviábamos. ¿Es una tontería? No nos lo parecía; cada nota, cada cosa que que- ríamos decir salía con una foto celeste y luminosa de la escuela y en esa foto estaba el ojo del que la había tomado, la mano del que había pintado de azul la ventana, la paciencia de la que había he- cho el trabajo informático y el sol. En esa foto estaba la puerta por la que entraban los proveedo- res y los chicos, los papás enojados a veces y contentos otras, las maestras cansadas muchos días y con entusiasmo la mayoría, yo, la supervisora que nos controlaba y la que vino después, que nos miraba. En la foto estaba la puerta, y todo lo que por ella entraba y sa- lía. No era sólo un membrete, porque nosotros lo veíamos de otro modo.

Aprendimos a tejer. Empezó primer grado Rocío, la hijita de Malén, que nació mientras Malén era alumna nuestra, pequeñas las dos, una niña criando a otra niña. Malén mirándola desde el otro lado, haciéndole chau con la mano. La fila en la que Rocío en- traba al aula, uno atrás de otro con sus compañeritos, más que una fila, se me representaba como una calesita, dando otra vueltas, y otra más, como el mundo… Muchas lloramos ese día, todas parimos a Rocío.

Se murió Joaquín, en horario de escuela, fuera de la escue- la. Estaba “suspendido”. Suspendida su asistencia a la escuela. Se había portado mal. La escuela había seguido todos los pa- sos reglamentarios correspondientes y lo había sancionado con una suspensión. Durante su ausencia, en horario de escuela, en horario en que Joaquín debía estar en la escuela, en horario en que la escuela debía estar ocupándose de Joaquín, se murió en

un accidente automovilístico. Y entonces, como decía más arriba, empezamos a suceder…

Comenzaron los nuncajamases. Y fieles a lo que empezábamos a pensar, ninguno fue definitivo.

• Nunca más, nunca más, nuncajamás íbamos a suspender a un chico.
• Y después de Cielo, nuncajamás un niño iba a repetir el grado.
• Después de Ayrton, nuncajamás un niño iba a ser derivado de nuestra escuela a una escuela especial.
• Después de Mauro nuncajamás íbamos a pensar que un tema que toque a un niño no era un tema que le compitiera pensar a la escuela.
• Después de Emanuel, nuncajamás íbamos a suponer un solo formato de familia ni de nada.
• Después de Frida, nuncajamás nos íbamos a cerrar en un úni- co horario de asistencia.
• Después de los porteros Marisa, Amalia, Juan, Pablo, Jorge, Patricia, Ariel, nuncajamás íbamos a saber con certeza que lo que había para aprender en esa escuela lo teníamos para en- señarlo sólo los maestros.
• Después de ser treinta personas leyendo un viernes a las 18 hs. o 20 hs. o viendo una película un sábado a la noche, nun- cajamás creímos que sólo podíamos venir a la escuela cuan- do era “por plata”.

Aprendimos a tejer y a destejer, y a empezar a tejer de nuevo. La lana con rulitos de tanto estar puesta en otros puntos.

La escuela ofrece un juego, se pone en juego, se juega. Y ahora –con este libro– se abre para mirarse y darse a ver. Para largarse a conversar. Para compartir. Para crecer con otros, intentando construir desde una escuela pública una alternativa educativa de convivencia. Y como una caja de sorpresas, creyendo a prio- ri que teníamos una oferta, se nos fue abriendo el asombro en recepciones.

Atravesamos los saberes. Juntamos el cerebro con la piel, lo conceptual con lo actitudinal, la teoría con la práctica, las formas con los fondos, lo real con lo poético, las palabras con las imáge- nes, los rituales con las emociones. Y nacimos. La escuela que estaba, la de siempre, una nueva y también, quizás, una que aún no conocemos. Un nuevo ámbito

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–Hagan el ejercicio… quizás no les salga hoy, pero si cada día que llueve la izamos mentalmente, un día les va a salir, y ¡es hermoso! Suena la música, cierro los ojos y empiezo a izar la bandera mentalmente, voy dejándome tomar por todas las sensaciones que me invaden, nos nace un clima especial, los chicos me miran, al- gunos se sonríen nerviosos, me da un poco de vergüenza, me sos- tengo y sigo. Mercedes Sosa termina de cantar y aplaudimos. Algunos pudieron un poquito, “yo voy a volver a probar”, “¿viste que todo lo que nos imaginamos “es”?”, siguen los comentarios. Cada vez que caían dos gotas, los chicos corrían a pedirnos que la icemos “mental”. Cada vez éramos más los que la izábamos, ya no nos daba risa ni vergüenza. Una mañana, entra a la dirección Juan, uno de los porteros, un hombre mayor, me hace acordar a mi padre. Estoy sumergida en los papeles y las cuentas, esa tarea me supera completamente, me agobia. Juan me dice que me quiere hablar, interrumpo para escucharlo, quizás otro chisme interno de la cocina, me invade un cansancio “suponedor”. Juan se saca la boina y la agarra entre las manos, delante de su pecho. Espera que lo habilite, debe tener más de 60 años.

• Decime Juan. Y Juan me dice:
• ¿Sabe Teresa? Yo le quería decir que a mí izar la bandera mental ya me sale. Silvia, la secretaria, estaba al lado mío pasando un fax; me paro y abrazo a Juan. Silvia también nos abraza, ninguno de los tres in- tenta disimular las lágrimas, ninguno de los tres nos acordamos cuál es el río más importante de Asia, pero los tres izamos la ban- dera mental.

Les sacamos los piojos, les damos doble ración, los dejamos quedarse todo el día, les hacemos camperas a medida, y mientras hacemos las cuentas, con la profunda convicción de que el afecto y los vínculos nos dan sentido y los ayudan a entender mejor “lo de los verbos”. Nos tomamos un avioncito de papel –volamos con la imagina- ción– y andamos por las complejidades del conocer, pero si un día no podemos las dos cosas, como somos escuela, sólo nos tomamos el avioncito de papel, porque si los chicos saben andar por ese sue- lo, creemos que cualquier día, sin que siquiera nosotros estemos cerca de ellos para notarlo, puede germinarles un “saber”, puede florecer una semilla de entonces.

compuesto. Espacios paralelos y perpendiculares, de servicio y de encuentro, superpuestos y secuenciales, como laberintos, de puro azar y planificados, con olor a papel de cuadernos, a aserrín con gasoil pasado por las galerías, a arroz con leche “pregonado” los martes.

Y otra vez en cada aroma, en cada sonido, en cada luz que esta- lla se enhebran la historia, el imaginario colectivo del pueblo en el que la escuela vive, las reglamentaciones, con todo lo que nosotros podemos hacer, con lo que nos imaginamos, con lo que nos sale, con lo que sabemos, con lo que sentimos. La escuela es para aprender y para enseñar. Entendimos que queríamos un encuentro amoroso con los chicos en sus sensibili- dades más que propiciar un encuentro de los chicos con los sabe- res académicos. Más que, no en vez de.

Izamos la bandera “mentalmente” cuando llueve. –Para que nosotros no nos mojemos, como llueve, la bandera la va a izar Jorge. Jorge es el portero y con una gran tranquilidad les decíamos esa frase a los chicos cada mañana que llovía. –¡Ah!, qué viva, se va a mojar mi papá – dijo Kiara, la hijita de Jorge que acababa de empezar primer grado. Aplauso. Pensemos… –Icemos la bandera mentalmente… –propongo–. Imaginemos el ruidito de la roldana, el olor a tierra húmeda – gesticulo mientras les hablo–. ¿Alguien más sabe izar la bandera mentalmente? Risas nerviosos, miradas, “Tere no empieces”, comentarios. Los papás también se ríen, un poco. No lo digo en chiste. –Hagamos así, yo la izo que sé, despacito… ponemos la músi- ca y yo la voy izando… y una vez que la icé mentalmente, nadie puede decirnos que la bandera no está allí. Si viene la supervi- sora y nos pregunta “¿pero dónde está la bandera?”, nosotros le vamos a decir “ahí”, y si usted no la ve, tiene un problema con su percepción. Todas las maestras nos reímos, estábamos leyendo juntas unos artículos de Peter Pál Pelbart, filósofo y psicoanalista brasileño, que hablaban de los “clichés perceptivos”.

• Ustedes inténtenlo también –miro a los más pequeños, creo que son los que más posibilidades tienen de hacerlo; miro a las maestras, las nombro, las invito una por una a izar la bandera mentalmente conmigo.

Teresa Punta

días y trabajan juntos en adentrarse más en el conocimiento de las producciones locales o algunos otros temas que vamos “moviendo” según nos vayan surgiendo. Sobre esto escriben, piensan, escuchan, cuentan. Algunos niños cuentan con sus manos y con sus gestos, porque –como ya dije– no todos hablan castellano. Pero todos se comunican entre ellos, todos hablan y todos escuchan.

Pero este libro no es solo un intento de pensar-visibilizar-des- estabilizar-crear sobre las ideas y consecuencias de la inclusión y exclusión. Podríamos decir que ése es un tema intenso en estas páginas, pero además florecen las múltiples fugas que nos hace indagar la escuela, hechas de mucho más que conocimiento, de muchos más que maestros y chicos, sobre todo de las experiencias subjetivas y amorosas a las que nos vimos impulsados.

El cuaderno rodante, sobre el que les vamos a contar más en es- tas páginas, es uno de los alimentos de estas escrituras. La mayoría de los relatos de cada capítulo parte de los estremecimientos que quedaron impresos en alguno de nosotros y que a veces también volcamos al cuaderno rodante.

Estamos convencidos de que esa invitación que nos formula- mos con la escritura es a volver a nacer. Volver a nacer escuela. De otras formas, de otros modos, para poder encontrarnos con los chicos lo más despojados posible de automatismos y saberes ce- rrados que nos digan –antes de conocerlos– cómo debe producirse ese encuentro, bajo qué maneras. Todos estamos equipados para fabricar mundos, para hacer conjeturas, para hacernos florecer. La cuestión es cuáles son las condiciones para que esta clase de actividad suceda y cuáles son las rutas para su enseñanza.

Capítulo 1

NEBAY

¿Qué es aprender?

Nebay tiene seis años. Es la más pequeña de la familia a la que visito por tercera vez en un recodo de la playa en la que viven de la marisquería artesanal. Cuando hice el profesorado tuve un compañero que iba a esas playas y a mí me dieron ganas de acompañarlo. Un día fui con Gus- tavo, y entonces los conocí. El tío Negro (que es discapacitado), el papá, la mamá y sus cuatro hijos que se dedican a la recolección artesanal de mariscos. Nebay y sus hermanos se tiran al mar desde la barda, bajan lo máximo posible y entonces, en apnea, recogen en sus morrales la mayor cantidad de moluscos que el aire retenido y sus manitos les permiten. Tratando de no mezclar, tratando de no agarrar los más pequeños, tratando de no agarrar los que están en la fase de reproducción. Salen, descargan sus bolsas, se ríen, compiten por las canti- dades y los tamaños y vuelven a subir corriendo a la barda para tirarse otra vez. Yo los miro y nada me hace ruido. ¿Por qué? –me pregunto–, acá hay chicos trabajando. Chicos muy pequeños, viven los siete en una casa precaria de dos dormitorios, hay un adulto con síndrome de down, tal vez los moluscos tengan marea roja, la casa no tiene ningún servicio. Pero nada me parece mal, los chicos tienen un co- lor increíble, un brillo en la piel y los ojos, unas risas... Los vínculos son sutiles, aceitados, a tono con la playita, con el cielo. Pienso en la escuela y en las cosas que estamos pensando en estos días, todo es queja, abandono. Los chicos quieren irse lo más rápido posible, los adultos estamos todo el tiempo viendo lo feo, lo malo, lo que ya no es.

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Nebay: –Yo lo entiendo. Lo que a veces no entiendo es lo de los números. Teresa: – ¿Sabés, Nebay? A veces el que explica no explica bien. No es que el que no entiende, no entiende bien. Y yo creo que lo de los números vos lo re sabés. Nebay: –... Teresa: – Recién te salía bien. Nebay: – No, vos me dijiste. Teresa: – Yo solo te dije 53, vos lo armaste sola... Nebay: –... Teresa: – Igual yo digo que está bien que alguien te ayude cuando no te sale un número, por ejemplo. Nebay: –Me voy a tirar. Apagué el grabador. Nebay se calzó su morral, se subió a la bar- da y se tiró al mar. Yo me quedé pensando. Nebay repitió primer grado, no se sabe los números. Creo en la espera como un acto de amor, es un modo de entra- mado, de dar cabida a otros tiempos que no nos son propios, y a otros sueños, que quizás sí nos pertenecen, en un tiempo después. Creo en la espera de ese modo, cuando es ofrenda, no cuando es demanda. Pero que los chicos “esperen” que se “arme escuela”, me parece que es como una especie de “malversación de fondos”, y no hablo de pesos. Tampoco es como una queja y ya, quiero decir que me parece que hay que “forzar” ese armado. En el mundo de la escuela vinculamos mucho el decir (y el escribir) con el explicar y el entender, a mí al menos me ocurre eso. Para transmitir a través de la palabra hay que usar sobre todo la inteligencia y creo que para que la escuela fermente hace falta más bien intuición, instinto, más otras capacidades que no están ligadas con la intelectualidad, porque seguimos considerando a la escuela como “el templo del saber”, de un saber que no es un saber sensible. Si la escuela no enseña las decenas... ¿qué enseña entonces? A mí me gusta una escuela en la que lo no curricular invada y se note. Una escuela en la que la tendencia sea aprenderse las mira- das, los sentires, las intuiciones, los deseos. Que no intente poner en palabras un mundo impalpable, sino asiéndolo. Una escuela que levite de alegría cuando logre decir algo sobre el mundo aunque no sepamos que 7 decenas y 3 ¡caracoles! “se llama” 73.

Lo que compartimos sobre Nebay puede parecer anecdótico, pero hay anécdotas que invitar a mover. Y a veces a los adultos para pensar nos sirve una anécdota y podemos tomarnos todo el “impasse” 2 del mundo, un mientras tanto, ¿pero Nebay? El verano “tardó en terminar lo que tarda en llegar el otoño” (parafraseo a Joaquín Sabina Sabina) y yo me volví a mi vida (como si esto no lo fuera) con Nebay de motor de pensamientos.

“Si todavía hay tiempo... tal vez podríamos trabajar para que la Nebay no repita… “ –me había dicho Tati un día. ¿Todavía hay tiempo? Para Nebay pregunto, porque tiempo así como solemos decir “nunca es tarde” o “siempre hay tiempo”, me suena como “talle único”. ¿A todo el mundo le cabe el tiempo de la escuela? Mientras pensamos, ¿qué hace Nebay con el tiempo o el tiempo con Nebay? No, no, no quiero, un simple acento, una coma –una pausa… un impasse – nos dan sentido. Quiero que la escuela sea acento, sea coma, sea pausa.

“Sí, todavía hay tiempo”

Volví a verlas. Aproveché para darme una mojadita de pies ro- bada a marzo que me refrescó las ganas. Resolvimos que Nebay iba a venir a nuestra escuela en el perío- do de recuperación de tiempo completo y después íbamos a pen- sar cómo seguirla. Hoy cuando volví a la escuela después de unos días tenía sobre mi escritorio los informes del período de recuperación. Busqué el de Nebay urgente en la parte donde dice: “Resultado del trabajo realizado en la etapa de compensación”. Decía “Promocionada”.

2. En Conversaciones en el impasse. Dilemas políticos del presente. Por Colectivo Situaciones. Editorial Tinta Limón, Buenos Aires, 2009: “Hablamos de impasse cuando hablamos de un tiempo que requiere una práctica perceptiva que nos sitúe más allá de las representaciones utilizadas por la lengua de la política, el ensayo, la filosofía o las ciencias sociales. Una sensibilidad que nos arrastra hacia ese tiempo en suspenso, en que todo acto vacila, y donde sin embargo ocurre aquello que exige ser pensado de nuevo. Un presente que se revela entre la ironía del eterno retorno de lo mismo y la pre- paración infinitesimal de una variación histórica. El impasse es, sobre todo, una temporalidad ambigua, donde aparentemente se han detenido las dinámicas de creación. (…) La figura del impasse describe un estado de ánimo histórico y nuestro modo de situarnos en él, es la inquietud”.

Teresa Punta

Bueno, era lo previsto, o un nuevo “previsto” que nos invita otra vez a la apertura de preguntas y a volver sobre nuestro ejercicio que se transforma cada vez en práctica y contenido.

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Si estaba en la escuela en el horario del mediodía, cuando quedá- bamos casi despoblados de niños, andaba con la portera por las au- las, le alcanzaba las cosas, la ayudaba en absoluto silencio. Marisa le señalaba y ella le alcanzaba lo necesario, una “instrumentadora” de lujo. Se probaba los guantes de goma y hacía obras de teatro con sus dedos. “Dale, dale – le decía Marisa–, ayudame a repasar los bancos”. Yo escuchaba estos diálogos desde la dirección y me acercaba, quería meterme en esa relación que nacía entre Frida y la escuela de la mano de Marisa, hacerme cómplice de ellas. Con el paso de los días Frida, mientras charlaba con Marisa, es- cribía su nombre en el pizarrón. Después quiso escribir el de su mamá. Nunca en situación de aula Frida escribía en el pizarrón, sólo con Marisa. Marisa le enseñaba como ella sabía: –¿La M con la A? –MA –decía Frida. Y seguían todas las vocales. La M con la E, la M con I…

Como Marisa era la encargada de limpiar la sala de música, Fri- da iba muy contenta a los saltitos detrás de ella, tocaba el piano con un solo dedo y hacía malabares con tres pedazos de tizas.

Adriana, la secretaria de la tarde, le traía algo de comer. Cuando ella llegaba, Frida corría a recibir su vianda. Comía en la secretaría y hablaba con Adriana mientras ella iba acomodando las cosas so- bre su escritorio. –¿Cómo lo preparaste? –¿Qué le pusiste? –¿Quién te ayudó? Indefectiblemente, cada día al terminar el almuerzo Frida se ponía cerca de la puerta y le decía a Adriana:

• Estaba muuuuuuuyyyyyyyy… ¡feo! –y salía corriendo.

Cuando llegaba la bibliotecaria, Frida se iba a la biblioteca a leer y si escuchaba pelotazos en el gimnasio, corría a sumarse al juego.

Nos armamos al ritmo de las mareas. Algunos profesores cuando la marea estaba “tarde” venían a recuperar horas, algu- nos chicos iban siendo invitados según lo que pensábamos hacer con Frida a quedarse un ratito más, otros por propia iniciativa se ofrecían alguna vez. En la biblioteca era común ver a dos o tres compañeritos oca- sionales de Frida poniéndola al día de lo que había pasado la se- mana anterior, cuando la marea estaba en el otro turno.

Si ella lograba venir a la mañana, estaba en un grado. Si la ma- rea estaba a la tarde, venía a otra sección del mismo grado. Otra maestra, otros horarios de materias especiales. Si la marea estaba intermedia, venía un rato por turno. Varios maestros, varios compañeros, más de lo común, espa- cios de tiempo con los porteros o las secretarias, esos que parece que en la escuela “no están para enseñar”.

Un día que Iris, la profesora de plástica, también se quedó a almorzar, Frida aprendió cómo iban rotando las mareas, enton- ces comprendió que podíamos planificar los tiempos, que podía- mos saber de antemano a qué hora iba a poder venir a la escuela la semana siguiente, y se le iluminó la cara. – Le voy a contar a mi mamá– , dijo Frida, y salió corriendo.

Cuando Ramiro festejó su cumpleaños su mamá puso en la tar- jeta de invitación: “La marea baja a las 15 hs. y sube a las 19 hs.”, indicando así el horario de comienzo y final de la fiesta. Y todos los papás del grado se enteraron del asunto de las mareas y nuestra planificación horaria.

Así, nos vamos armando con pedazos, nos componemos con lo que venga tal como venga dado. También podríamos haber deja- do que las inasistencias determinaran la promoción de Frida, pero elegimos navegar en el mundo de la escuela con lo que ésta nos ofrecía en cada circunstancia. No solo es: “Frida vive en una isla y no puede salir”, entonces hacemos lo que venga. Hay un trabajo de planificación y de or- ganización mucho más profundo, no es “hacemos lo que pinta”. Que Frida estuviera en la escuela era lo más importante. Si nos ce- ñíamos a unas formas que incluyeran horarios y regularidades, la dejábamos afuera.

La naturaleza no es regular, tiene bajas y pleas, y también ma- reas extraordinarias, y las mareas extraordinarias dejan la costa sembrada de caracoles nuevos. ¿Qué significaba para nosotros brindarle a Frida un lugar cuidadoso y bello, que se armara en fun- ción de la marea? ¿Qué podíamos hacer como escuela para que Frida tuviera algo lo más cercano posible a lo que necesitaba? Nos cuidamos mucho de “no salirnos por la tangente” y empe- zar a mover la situación reclamando un bote para Frida y su mamá, por ejemplo, o una casa en tierra firme. Pensamos como escuela. Como escuela, como escuela, como escuela… Nos complica, se nos prende el automático de la queja y la restitución.

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Volvemos: como escuela, como escuela, como escuela… Y una manera, a la hora de pensar estas situaciones, es la interrupción de lo que creemos saber sin habernos parado a cuestionar y a pensar desde nuestra propia experiencia lo que todo el mundo sabe, dice y piensa.

“No se puede”, “no existe”, “es difícil”. Quizás.

Interpelar los automatismos del saber en un gesto más de “des- hechura” que de armado, y eso ya es un dibujo de la escuela del todo novedoso. Creemos que estas situaciones que caen de los renglones normados constituyen una oportunidad de promover otras formas, alternativas propias y singulares, locales frente a la tendencia homogeneizadora de la escuela. En ese sentido, enton- ces, creemos que es importante promover la voz propia posicio- nándonos contra la exclusión. A partir de nuestra propia voz es desde donde podemos generar un espacio de búsqueda, que no sea ajeno al espacio común citado por los expertos, pero que a su vez nos defina singularmente.

Esto nos pasa a nosotros. Nosotros somos con Frida. Frida es con las mareas. Sólo nosotros podemos construir una manera de contener-nos. Pueden los libros y las películas ayudarnos a pen- sar, podemos conversar con expertos que nos aporten ideas in- creíbles o recurrir a otros estamentos gubernamentales que ayu- den a paliar alguna situación complicada. Pero somos nos+otros los que podemos elegir la mejor opción frente a la jugada que nos presenta la vida, la vida de la escuela. La vida de Frida. Y cuando la opción está tomada, es la mejor. “Si sucede, conviene”, nos dice Marisol, la maestra de segundo grado. Si sucede, conviene… Me quedo pensando.

Chantal Maillard dice: “ Hemos aprendido a responder con la risa a lo que nos han enseñado que era risible, no nos han dicho ‘hacé de esa cosa algo risible’, lo que ha sucedido es que ante esa cosa se han puesto a reír y hemos imitado su gesto.”^1

Tal vez sea necesario deshacernos de los gestos que imitan vie- jos patrones. Desaprender para crear. Interrogar y problematizar los discursos armados nos invita a oponerles una forma de decir más abarcativa para nosotros.

1. Maillard, Chantal. Filosofía en los días críticos. Editorial Pre-Textos. Valencia, 2010.

Pensar desde cada escuela, desde cada chico, desde cada maestro es una vía muy fértil para intentar develar lo que se nos presenta bajo la forma de “obvio”. No se trata, nos parece, de de- jar que en la escuela convivan híbridamente mundos diversos. Tampoco se trata, creemos, de hacer que la lucha política por los derechos de los diferentes estilos de vida haga de válvula de es- cape mientras las desigualdades en el plano de las condiciones cotidianas y elementales de vida en la escuela (que es lo que nos ocupa) quedan a la deriva, sin abordaje. No hacer de la lucha ma- cro un “barniz”, que tape la cosa diaria en la escuela.

Frida, aunque la cito y la invito para hablar sobre las desigual- dades que producen exclusión en la escuela (como no podía ser de otra forma) también está en relación con el currículum escolar, con los síndromes, con las etnias. A nosotros nos surgió entonces la ne- cesidad de pensar sobre la distancia entre el deber ser y lo que se es. La distancia entre lo que se dice y lo que se hace en la realidad.

A partir de la presencia de Frida, de la presencia intermitente de Frida y de los aprendizajes que ella claramente hacía con Mari- sa, sobre todo, nos nacieron interrogantes sobre lo que decidimos enseñar declarativamente y su relación a veces contradictoria con las actitudes cotidianas que constituyen las manifestaciones de las diferencias en la escuela. Volvimos a pensar en la deshechura. Nos invitamos formal- mente a descreer, a desaprender, a desautomatizar. Y nos resultó increíblemente fructífero a la hora de encontrarnos con los chi- cos. Esta deshechura también nos resguardaba de quedar atrapa- dos en nuestro ser maestros como constitución final y acabada, y resguardaba a los chicos –y a sus familias– de una identidad sustancial determinada e inamovible para dar/dales/darnos lu- gar a un movimiento como de marea, con sus pleas y sus bajas, y entramarnos en una suerte de juego de veladuras y desveladuras una y otra vez.

Esa es la primera “deshechura” con respecto a la escuela mo- derna. Encontrarnos más ligeros (o más blandos, o más porosos, o menos obstaculizadores) con respecto a que los chicos sean “bolitas”, argentinos, galensos^2 , “negritos”, estimulados, “quedos”, hijos de fileteros, hijos de funcionarios, “ADDs”, “ABCs”, cumplido- res del horario o de los que vienen cuando baja la marea.

2. Se llama así a los descendientes de los colonos galeses que poblaron gran parte del territorio de la provincia del Chubut.

Teresa Punta

Con las cámaras en funcionamiento nos asomamos a las ven- tanas. La diferencia de luminosidad entre el exterior y el interior del aula hacía que dentro de la caja se formaran imágenes bas- tante nítidas y por cuestiones inherentes a la luz, esas imágenes aparecen invertidas. Es decir, veíamos todo cabeza para abajo. Al día siguiente reemplazamos el agujero (estenopo) por una lente, entonces las imágenes eran mucho más fieles y luminosas, ya no hacía falta salir al exterior para usarlas, podíamos seguir in- vestigando imágenes aún en el aula. Aunque lo mejor lo encontra- mos en la calle. Salimos a mirar, cada uno con su propia cámara a estrenar. Las preguntas sobre los objetos al derecho o al revés emergían entre saltos y risas, pero no hizo falta explicar demasiado cuál era el fenómeno óptico que lo provoca; la magia estaba permitida y la novedad encontraba sentido estético (y vaya a saber qué más) a pesar de la intemperie científica. Las genuinas caras de asombro y de desconcierto del princi- pio fueron conmovedoras, estar allí era como acompañar a des- cubrir, en un sentido lúdico, la realidad que se nos ofrece.

Renovar la mirada y descolocar el punto de vista, disfrutar de la sorpresa, agudizar la potencia del ojo, ver allí donde ya no se veía porque lo dado está velado por la costumbre. Mirar, privile- giar qué mirar. El mundo está allí disponible para el deleite, para los ojos originarios. Algo de eso tratamos de ensayar en el taller.

Andrés Santamarina

Capítulo 3

CIELO

La era de los deambuladores

Al lado del calefactor de la cocina, en una colchoneta de Edu- cación Física, arrollada y tapada con mi campera, duerme Cielo; cada tanto solloza. Esa colchoneta está allí para que duerma des- pués de los agotamientos que le producen sus accesos de furia, su dolor rebalsándola. Rebalsándola en la escuela. Cielo es muy me- nuda, su vida es muy menuda, tiene cinco años, acaba de empezar primer grado.

Cielo ahora va a tercer grado. En el patio de la escuela, durante un recreo, la miro jugar al elástico con sus compañeras. Me mira, sabe que la estoy mirando. Creo que le gusta que la mire, como a mí mirarla.

Yo quiero, Cielo quiere.

Pasa Bruno (el profesor de Educación Física) con los chicos de quinto grado para el gimnasio y se cruza con Cielo, de tercero, que vuelve de la cocina con un pote de arroz con leche.

• ¿A dónde van? –les pregunta.
• Al gimnasio – le responde Bruno. –¡Yo quiero ir con ustedes! –les dice, y apura el arroz con leche.
• Dale, vamos – le dice Bruno. Cielo corre, deja el arroz a medio comer sobre el escritorio que más a mano encuentra y le avisa a la maestra:
• Me voy con Bruno al gimnasio.

Bruno quiere, Cielo quiere, yo quiero.

Cielo y Soraya, la maestra de sexto grado, establecieron un muy buen vínculo. Cada vez que Cielo está “furiosa”, Soraya logra llegar