¡Descarga Teoria de Piaget (Teoria de la abstracción) y más Apuntes en PDF de Filosofía solo en Docsity!
E
ORIGINALES Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. VII, n.º 2 (66-78), 1987
Ideas Principales Ideas Secundarias o Complementarias Argumentos Contraargumentos EL PENSAMIENTO ABSTRACTO CONSIDERADO COMO FUNCIÓN MENTAL SUPERIOR
UNA REVISIÓN
Por M. ª Jesús Mozaz Garde Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Departamento de Psicofisiología. Universidad del País Vasco. San Sebastián. N la historia del estudio del pensamiento abs- tracto cabe considerar cómo a mediados del siglo XIX imperaban las concepciones de la clásica teoría asociacionista que pretendía, por un lado, explicar la forma en que los fenómenos mentales se suceden unos a otros, y por otro lado, explicar toda la vida mental. Posteriormente la escuela de Wurzburg apeló a la pasividad que los asociacionistas conferían a la mente con argumentos que abogaban por su actividad en el proceso del pensamiento y distinguían a este último como un acto independiente para la investigación psicológica. En esta misma línea Selz, continuador de la escuela de Wurzburg, rechazó la asociación como el mecanismo fundamental del pensamiento.Intentó completar los trabajos iniciados por la escuela en cuanto al pensamiento sin imágenes, trabajo que im- plícitamente contradecía al asociacionismo Sus aportaciones, sin embargo, fueron posteriormente calificadas más como el producto de métodos especulati- vos que del método experimental. Más tarde, la psicología de la Gestalt rechazando los postulados asociacionistas consideró la percep- ción como el sustrato del proceso del pensamiento y por tanto su determinante. A pesar de ello no se excluía el paralelismo entre el desarrollo cortical y el pensamiento lógico en el sentido de que la reso- lución de problemas implica la instauración de nue- vas vías a nivel neurofisiológico. No obstante los ges- taltistas consideraban que los procesos psicofísicos se organizaban según unas coordenadas perceptivas y por tanto externas. Fue Koffka (1953) quien criticó este punto de vista asegurando que las relaciones psi- cofísicas siguen no unas relaciones fortuitas, conse- cuencia de su dependencia del exterior, sino unas re- laciones internas. Para este autor, lo fundamental en el proceso del pensamiento radica en la comunica- ción de los sistemas de huellas adecuados y su efecto sobre el proceso. Destaca la existencia de «fuerzas del yo» como principio distinto al de la pura dinámica del problema. Desde el punto de vista de Humpherey (1973) este último planteamiento por parte de Koffka supone una dicotomía superada por la teoría gestaltista al ne- gar la dualidad motivación-asociación como las fuer- zas impulsoras del pensamiento. El rechazo a dicha dualidad se plasma asimismo, desde el punto de vista de la Gestalt y según destaca N. Bolton (1978), en el principio del isomorfismo, el cual implica que los procesos de organización cere- bral son iguales a los procesos estructurales de la per- cepción y del pensamiento, y es esto precisamente lo que proporciona una explicación fisiológica-física de la organización psicológica Vemos por tanto cómo conceptos neurofisiológi- cos, además de genéticos y de los modelos abstractos, han resultado imprescindibles, como destacan Pia- get, Bolton, etcétera... a la hora de comprender el
proceso del pensamiento. Por ello nos proponemos en el presente artículo realizar una revisión sobre la temática desde las perspectivas genetista y neuropsi- cológica. EL DESARROLLO ONTOGENÉTICO DEL PENSAMIENTO ABSTRACTO Teoría de Piaget En su estudio sobre la génesis del pensamien- to, Piaget (1975) resuelve la polémica pensamiento- lenguaje asegurando que el «juego simbólico», la «imitación diferida» y la «imitación interiorizada» son las tres fuentes fundamentales de la representa- ción y pueden tener lugar independientemente del lenguaje. Según el autor el pensamiento precede al lenguaje, lo que no impide que este último colabore en la consecución de las formas de equilibrio, confi- riendo movilidad a la abstracción. Las fuentes del pensamiento hay que buscarlas en la función simbólica caracterizada por la diferenciación entre significante y significado y explicada, a su vez, por la formación de representaciones. Piaget sitúa al final del periodo sensoriomotor (0- años) el comienzo del desarrollo del pensamiento. Distingue dos fenómenos que se inician en este periodo y que son fundamentales en el desarrollo posterior de la inteligencia. Nos referimos a la asimi- lación, definida como la modificación objetiva de los movimientos y posiciones externos por los propios movimientos y a la acomodación, fenómeno especie de negativo del anterior que consiste en la modifica- ción de los movimientos y del propio punto de vista por los movimientos exteriores. Por ello la característica de la inteligencia sensorio- motriz es coordinar percepciones sucesivas y movi- mientos reales, tendiendo a la satisfacción práctica sin buscar explicar ni clasificar. La adquisición sistemática del lenguaje (por imita- ción de signos hechos) y la constitución del símbolo (por imitación diferida) le permiten al niño, al final del segundo año, ligar los preconceptos con los pri- meros signos verbales y sus representaciones oscilan entre la asimilación egocéntrica y la acomodación de la imagen imitativa.
ORIGINALES
poder de la reflexión. Este egocentrismo es sustitui- do, paulatinamente, por la organización de los esque- mas de acción y el equilibrio se consigue cuando se comprende que la función característica de la refle- xión no es contradecir, sino preceder e interpretar a la experiencia. En el análisis de la influencia de la vida social en el desarrollo de la inteligencia, Piaget considera que se efectúa a través de tres vías: el lenguaje (signos), los valores intelectuales y las reglas que se imponen al pensamiento a través de normas colectivas lógicas o prelógicas. Es preciso tener en cuenta con Piaget (1972): que el sistema de signos colectivos no crea la función simbólica aunque la desarrolla; que el lenguaje proporciona conceptos; pero que cada individuo los asimilará de acuerdo con su estructura intelectual; que las relaciones «sincrónicas» que el sujeto man- tiene con el medio lo llevan a practicar cada vez con mayor intensidad un intercambio de valores y cada vez recibe más presión de verdades obligatorias. En el periodo preoperatorio, el niño fluctúa entre un egocentrismo deformante y la pasiva aceptación de las imposiciones intelectuales por parte del medio. Todavía no se ha producido en esta fase el proceso de socialización de la inteligencia. En el nivel de las operaciones concretas es donde se plantea la cuestión de los respectivos papeles del intercambio social y las estructuras individuales en el desarrollo del pensamiento. Sin intercambio de pen- samiento y cooperación con los demás, el individuo no podría agrupar sus operaciones de forma coheren- te y por tanto descentrar y llevar a cabo una conser- vación colectiva que tuviera en cuenta la reversibili- dad del pensamiento. A medida que el niño es capaz de construir grupos, va resultando de forma progresiva más cooperativo. Piaget nos presenta la lógica como una moral del pensamiento por las reglas que implica, las cuales re- sultan tanto obligaciones sociales como condiciones del pensamiento operatorio. No obstante Piaget (1952) considera que los esquemas de la lógica pura sólo son válidos para analizar las formas más evolu- cionadas del pensamiento matemático. En la polémica posterior relacionada con el papel de la lógica en el pensamiento cabe destacar las apor- taciones de algunos autores. Entre ellos, Henle (1962) considera que en el estudio de los procesos del razonamiento se ha subvalorado el papel de la lógica en el proceso. Para el autor, el pensamiento es esen- cialmente lógico. Del Val (1977) critica este punto de vista arguyendo que dicha concepción carece de un análisis actualizado del concepto de lógica ya que identifica los conceptos de inferencia y silogismo. Wason P. C. (1980) destaca que en el estudio del pensamiento hay que contar no sólo con la estructura sino también con el contenido, aspecto olvidado en los trabajos de línea logicista. Para el autor, el pensa- miento, por lo general, cae fuera del campo de la ló- gica y el cálculo y se nutre más de las cuestiones de la causalidad. Concepciones de la escuela rusa VYGOTSKY Vygotsky, refiriéndose asimismo a las raíces gené- ticas de pensamiento y lenguaje, asegura que son di- ferentes y que ambas funciones se desarrollan inde- pendientemente sin correlación definida y constante entre ellas. Remarca la inexistencia en los antropoi- des de la correspondencia entre las características del pensamiento y lenguaje del hombre, y asegura la existencia de una fase preintelectual en el desarrollo del habla y de una fase prelingüística en el del pensa- miento. A nivel ontogenético el autor se refiere a los expe- rimentos de Koehler y a la correspondencia que esta- blece entre el niño de 10 o 12 meses y el chimpancé. Extrae, como lo más importante a nivel teórico, la existencia de una independencia de las reacciones in- telectuales rudimentarias respecto del lenguaje. Considera, por otro lado, el balbuceo, los gritos y las primeras palabras del niño como las raíces prein- telectuales del habla y, a su vez, manifestaciones emocionales de la conducta. En el niño de un año ya tienen lugar las funciones del lenguaje observadas
en el desarrollo filogenético, a saber, la de descarga emocional y la del medio de contacto social.
ORIGINALES
las impresiones y organiza los elementos pero el con- cepto desarrollado precisa no sólo unificar sino tam- bién abstraer, separar y considerar los elementos in- dependientemente de la totalidad en la que pueden estar encajados. La formación del concepto requiere capacidad de análisis y síntesis y parece claro que la fase de formación del concepto es la base del desarro- llo lingüístico. En un principio el niño abstrae, sin diferenciar unas de otras, un grupo de características. No media un verdadero criterio de abstracción. Posteriormente la agrupación se realiza a través de un solo atributo llegando así el niño, según expresión de Gross (1913), a la etapa de los «conceptos potenciales» los cuales son de naturaleza abstractiva pero tan primiti- va que se pueden encontrar vestigios de ellas hasta en ciertos animales. El concepto, no obstante, sólo sur- girá cuando se pueda realizar una síntesis de los ras- gos abstraídos. La síntesis abstracta será el instru- mento básico y principal del pensamiento. A partir de aquí, y según Vygotsky, la palabra tie- ne un papel decisivo en el proceso. No obstante el adolescente a la hora de verbalizar desciende a un nivel más primitivo del pensamiento limitándose a enumerar los objetos a los que haya podido aplicar un concepto. La mayor dificultad reside en aplicar un concepto aprendido y formulado a un nivel abstracto, a nuevas situaciones. Es decir, transferir, fenómeno que sólo se domina al final del periodo de la adoles- cencia. La formación del concepto implica un movi- miento del pensamiento en dos direcciones, de lo particular a lo general y viceversa y la palabra forma parte del proceso de desarrollo. En cuanto a la relación entre pensamiento y pala- bra, Vygotsky considera que todo pensamiento es una generalización y que, si el significado de la pala- bra varía en relación a su estructura interna, la rela- ción entre pensamiento y palabra también variará. El autor realizó un análisis funcional de enfoque genéti- co para demostrar que en cada fase del desarrollo, el significado de la palabra varía y por tanto la relación con el pensamiento y viceversa. En principio el niño no diferencia entre los planos semánticos y fonéticos. El autor asegura que en cada etapa del desarrollo, el significado de la palabra tiene una específica relación entre ambos planos. La no
un camino para incrementar el lenguaje egocéntrico y por tanto hacer más plástica la relación entre pa- labra y acción, complicar la tarea de manera que el niño tenga que buscar nuevos utensilios para resol- verla. Los niños buscan verbalmente un nuevo plan y en el proceso se revela una conexión estrecha entre el lenguaje egocéntrico y el socializado. Las repercusio- nes filogenéticas a este nivel son imprevisibles, y en este sentido, cabe recordar la hipótesis de Cordon (1976) según la cual el hombre capaz de actualizar su pensamiento en lenguaje deviene de la actividad coo- perativa de los homínidos ancestrales en busca de su alimento. El medio proporciona, desde esta perspec- tiva, la posibilidad de asociar ideas por caminos dife- rentes y a través de los cuales se puede ir actualizan- do el pensamiento. Es fácil comprender cómo, para Vygotsky, la tran- sición del lenguaje a la palabra conduce al significa- do. La interdependencia mutua entre pensamiento y palabra constituyen, según el autor, la clave para la naturaleza de la conciencia humana. LURIA Contribuyendo al análisis materialista del pensa- miento por parte de la escuela rusa, Luria, desde una perspectiva neuropsicológica, diferencia tres tipos de pensamiento: a) Pensamiento práctico como uno de los «compo- nentes individuales de los procesos del pensamiento» (1979, pág. 327). Sería el componente directo de la actividad individual. Las observaciones de Luria permiten afirmar que el pensamiento práctico, llevado a cabo bajo la per- cepción directa en el niño, se ve involucrado más tar- de con elementos discursivos. En la fase «orientación previa de la situación» (4- 5 años) se produce un aumento considerable de acier- tos en solución de los problemas. Basándose en Vy- gotsky y Zaporozhets, el autor asegura que el len- guaje influye directamente en el pensamiento prácti- co del niño y que el lenguaje interior del niño de 7 a 8 años constituye la base del acto «intelectual interno» (1980, pág. 16). Durante la realización práctica de tareas se da el lenguaje interior. A partir de aquí la actividad intelectual directa deviene de la confluencia
del comportamiento sensoriomotor perceptor y de un análisis de la situación en el que el lenguaje participa de forma fundamental. Desde esta perspectiva, la concepción que aboga por la contraposición entre pensamiento directo y pensamiento discursivo-abstracto, pierde peso. La única diferencia entre ambos, asegura Luria (1980), es que en el pensamiento directo la solución del pro- blema se lleva a cabo a través de los objetos percepti- bles. La influencia del sistema nervioso en el proceso es innegable y a pesar de que no se pueda explicar el funcionamiento mental únicamente por su estructu- ra, cabe asegurar con Ajuriaguerra (1976) que «el sujeto existe sólo gracias al funcionamiento de la acti- vidad neuroendocrina y nada se hace sin pasar por ella» (pág. 12). En este sentido, Luria asegura que del análisis de los trastornos del pensamiento cons- tructivo ante lesiones del cerebro, se pueden llegar a dilucidar las zonas del cerebro implicadas así como el papel que cada una de ellas tiene en el proceso. b) Pensamiento discursivo: sigue en complejidad al anterior por su relación con el lenguaje, el cual permite rebasar el campo de la percepción directa y asimilar y emplear el conocimiento dando lugar a la posibilidad de crear conceptos abstractos. La palabra, como unidad básica del lenguaje, tiene como función la «catalogación objetiva» que permite referirse a los conceptos incluso en su ausencia. El significado de la palabra permite abstraer y sinteti- zar, y la palabra deviene un sistema complejo de rela- ciones que se ha ido formando históricamente y en el que se sitúa el objeto designado; además implica abs- tracción (extracción de rasgos esenciales) y generali- zación o función de síntesis y ambas características se correlacionan con los componentes figurativos direc- tos de la palabra. La diversidad de los múltiples signi- ficados potenciales implican diferentes procesos psi- cológicos. La estructura morfológica y el tono (en el lenguaje hablado) permiten seleccionar el adecuado de entre los significados potenciales, lo cual es muy importan- te en el proceso de expresión del pensamiento en el fenómeno de la comunicación. En las primeras etapas del niño, el vocablo no 71
control de los gestos corporales y el dominio del len- guaje. Asimismo es preciso tener en cuenta los tipos de contenido del pensamiento, como señala Wason P. C. (1980). La comunicación de un suceso y la de una relación son los dos tipos fundamentales de co- municación, diferenciándose entre ellas no por los medios gramaticales utilizados, sino, como su mismo nombre indica, por el tipo de contenido a comunicar. A nivel filogenético, el lenguaje ha ido prescin- diendo de los medios simpráticos (extradiscursivos) para transmitir información; por ello Luria en su aná- lisis de las funciones del discurso y aspectos inheren- tes destaca la función comunicativa del discurso co- mo instrumento del pensamiento. El fenómeno de la «codificación» nos lleva a dilucidar el camino que media entre el pensamiento y el discurso circunstan- ciado. El lenguaje interior, potencialmente presente según Luria (1984) y comprobado a partir de pruebas electromiográficas, en todo proceso mental, se activa en caso de necesidad de manera que pueda asegurar- se que está presente en la formación de sistemas fun- cionales implicados en el desarrollo de funciones psí- quicas superiores. En su función comunicativa, el lenguaje interior es el estadio preparatorio de carácter abreviado y sinté- tico pero predicativo, ya que representa el esquema discursivo del enunciado posterior. El lenguaje preci- sa de la motivación como fuerza motriz, tanto en su versión hablada como escrita, las dos formas en que puede ser expresado el enunciado discursivo y las cuales se diferencian, además de por aspectos forma- les, por las diferentes estructuras psicológicas que im- plican. En el lenguaje afectivo, la forma más sencilla de discurso, Luria nos dice que no se da una motiva- ción clara ni tan siquiera un proyecto o pensamiento previo. En cambio, en el lenguaje monológico, ya ha- blado, ya escrito, se precisa de una motivación inicial y de una idea previa, a pesar de que el primero puede utilizar, en contraposición con el segundo, medios extradiscursivos. Como instrumento del pensamiento, el lenguaje con su función de «decodificación» permite estable- cer la relación entre el enunciado y el pensamiento y por tanto, comprender la comunicación. El nivel más complejo del proceso se pone en evidencia según Lu-
ria, ante un texto científico o literario creativo ya que ambos medios plantean un complejo proceso de des- cifrar, tanto el sentido intrínseco como su significado externo (lógico-gramatical). c) Pensamiento productivo o deductivo. Este ter- cer tipo de pensamiento destacado por Luria, corres- ponde a la forma más compleja de pensamiento hu- mano, considerado, hasta la aparición de la psicolo- gía materialista, como una manifestación del espíritu. El autor de la escuela rusa nos proporciona las bases para un análisis materialista del pensamiento al con- siderar las estructuras lógicas como la base del pensa- miento deductivo. A medida que va dominando el lenguaje, el hom- bre va dominando automáticamente relaciones lógi- cas de diferente complejidad, que van formando sis- temas a lo largo del desarrollo histórico y que le van permitiendo realizar deducciones lógicas. Las matri- ces lógicas, que proporcionan automáticamente al in- dividuo la experiencia de generaciones anteriores, es- tán consideradas como la base objetiva del pensa- miento lógico- productivo. En el pensamiento infantil la deducción y la induc- ción no están presentes. El niño de 5 o 6 años es in- sensible a las contradicciones lógicas. Sin embargo, apoyándose en Zaporozhets, Luria asegura, al igual que Vygotsky, que mediante una enseñanza organi- zada científicamente se puede lograr que el niño de 5-6 años consiga dominar las operaciones lógicas, aceptando por tanto como franqueables los límites establecidos por Piaget. Hasta cierto punto, las inves- tigaciones realizadas por Harry y Margaret Kuenne (1949) con seres humanos y monos refuerzan este punto de vista al concluir que el cerebro es esencial para el pensamiento pero que es insuficiente, por de- sarrollado que esté, si no existe un entrenamiento que proporcione al sujeto un aprendizaje en la tarea de pensar en términos de ideas o conceptos. Desde el punto de vista de la escuela rusa, las con- diciones económicas y escolares tienen un rol rele- vante en la asimilación de las matrices lógicas hasta el punto en que una instrucción escolar adecuada o la actividad laboral colectiva posibilitan que el hombre comience a realizar operaciones lógico-deductivas in- dependientes de su práctica directa.
ORIGINALES
nuestra acción hacia un punto de vista conceptual en el que tienen lugar las nociones de clase, categoría, etcétera. Esta última actitud es la base para la com- prensión consciente y voluntaria de las formas de conducta y uno de los más altos grados de abstracción es la formación consciente y voluntaria de conceptos y jerarquías incluyendo su verbalización. En el otro extremo, la forma más concreta de com- portamiento consistiría en reaccionar a un aspecto exclusivo de los objetos. Según el autor, nos move- mos prevalentemente a un nivel concreto, lo que no impide que a voluntad se pueda adoptar la actitud abstracta. La patología de la corteza cerebral limita al sujeto a un nivel de concretividad aunque no impide la aflo- ración de ideas y pensamientos. Lo que ocurre es que se deteriora la manera de manejar y operar con tales ideas y pensamientos de forma que sólo son efectivas a niveles concretos. El sujeto pasa de ser director ac- tivo a tomar una actitud pasiva ante esas ideas y pen- samientos. La conciencia voluntaria, condición fundamental para la actividad abstracta y tomada por el autor más como un término descriptivo que como un concepto explicativo, está en estrecha interdependencia con el pensamiento abstracto en la estructura de la persona- lidad. A nivel de lenguaje Goldstein diferencia tam- bién entre lenguaje concreto y abstracto y asegura que puede ocurrir que un sujeto utilice a nivel verbal una palabra que exprese un concepto y, sin embargo, no darle el sentido de tal. Pero no es preciso, según el autor, que el lenguaje esté presente para que se pro- duzca abstracción. A pesar de la prevalencia de la actitud concreta a niveles cotidianos, ésta se encuentra entremezclada con la actitud abstracta de forma que en los sujetos normales sólo a través de un análisis se puede apre- ciar la presencia o ausencia de concretividad o abs- tracción. Aportaciones de Luria. El pensamiento abstracto como función psíquica superior A la luz de las investigaciones realizadas por la es- cuela rusa, Luria propone una revisión de los concep- tos de «función» y «localización» que permiten un
nuevo enfoque en el estudio del pensamiento abs- tracto como función psíquica superior. En sentido amplio, el término «función» expresa la actividad de adaptación del organismo en la eje- cución de una tarea y puede ser entendido como un sistema funcional que implica componentes pertene- cientes a los diferentes niveles de los diversos apara- tos. El sistema funcional se apoya en un conjunto di- námico de componentes situados en diferentes nive- les del sistema nervioso. Dichos componentes pue- den variar sin que por ello la tarea varíe. El concepto de funciones biológicas se hace extensible al de fun- ciones psicológicas. Desde esta perspectiva, las funciones psíquicas su- periores del hombre constituyen procesos complejos autorregulados «sociales por su origen, mediatizados por su estructura, conscientes y voluntarios por el modo de funcionamiento» (1977, pág. 34). Después de esto, el concepto de «localización» requería una revisión ya que no podía seguir siendo considerado como la relación de una función y una determinada zona cortical. Las funciones psíquicas se establecen en el hombre a lo largo de la ontogénesis, lo que no significa, nos dice Luria, que vayan apareciendo centros nuevos en el cerebro. Parece ser, según Vygotsky, que la histo- ria interviene en el proceso de la ontogénesis favore- ciendo el establecimiento de nuevos vínculos entre los núcleos funcionales de la corteza cerebral de tal manera que el córtex cerebral del hombre es conside- rado como el órgano de la civilización con posibilida- des ilimitadas ya que no precisa crear aparatos nue- vos cuando en la historia aparece la necesidad de una nueva función. Al contrario de los sistemas biológicos que apa- recen desarrollados en el nacimiento, los órganos funcionales cerebrales, que constituyen la base mate- rial de los sistemas funcionales complejos de la corte- za cerebral, se desarrollan con la actividad práctica y sólo pueden existir debido a la interacción de estruc- turas cerebrales diferenciadas que aportan funciones propias de forma totalmente dinámica. Los sistemas de conexiones que van variando en las diferentes etapas del desarrollo pueden realizar en un momento determinado un papel determinante en la estructura de los procesos mentales y en el mo-
rá la que dé lugar, desde el punto de vista de Luria, a la primera fase del pensamiento. Si nos remitimos al «reflejo de orientación» descri- to por Pavlov (1975), vemos cómo dicho refiejo se presentaba en los animales de experimentación ante una situación en la que aparecían factores nuevos pa- ra los que el animal no tenía respuesta previa. La im- portancia de tal reflejo reside en su capacidad para inhibir los reflejos condicionados, como consecuen- cia probable del despertar de nuevos receptores a ni- vel de SNC, y en representar el rol de antecedente filogenético de esta primera fase del pensamiento, que implica la presencia de una cuestión a resolver por el sujeto, y, que en el proceso de solución de problemas aritméticos, que Luria presenta como el modelo de operación lógico-verbal intelectual, se manifiesta en la pregunta con que suele acabar todo problema. Una vez descubierta la tarea, es decir, la relación lógica entre la condición y la pregunta, se está en condiciones de pasar a la segunda fase del proceso que consiste en orientarse en las condiciones del pro- blema con el fin de rechazar las respuestas impulsivas e investigar cuáles son los componentes esenciales del problema. Todo ello implica la capacidad de abarcar al mismo tiempo los diversos componentes del problema. Como tercera fase del proceso, Luria destaca la se- lección de una de las posibles alternativas para la so- lución de la tarea. Implica descartar, ya no las solu- ciones impulsivas sino las posibles alternativas para la solución y, por tanto, el planteamiento de un esque- ma de ejecución o estrategia. Una vez creado el esquema de resolución, el sujeto se sitúa en la cuarta fase del proceso que consiste en elegir los métodos adecuados para llevar a la práctica el esquema de resolución de la tarea. Supone la pues- ta en práctica de las operaciones adecuadas, para lo cual el sujeto es capaz de utilizar sistemas de códigos ya establecidos y aprendidos anteriormente. Según las investigaciones de Vygotsky, parece ser que entra en juego, en este momento del proceso, el lenguaje interno a través del cual se realiza la búsqueda de esos códigos precisos internalizados. aprendidos an- teriormente. Esta cuarta fase supone la solución real del proble- 75
ORIGINALES
ma. Sin embargo no queda en esto el proceso del pensamiento. Se precisa una quinta fase del proceso que consiste en comparar los resultados obtenidos con las condiciones iniciales. Si los resultados coinci- den con las condiciones de partida, el proceso del pensamiento se da por acabado; si, por el contrario, no coinciden, debe volverse a buscar la estrategia precisa y recorrer el proceso del pensamiento hasta encontrar la solución que se adecue a las condiciones previas. Una vez expuestas las cinco fases que intervienen en la organización del pensamiento abstracto, cabe referirnos en el apartado siguiente, a aquellos aspec- tos en los que los autores estudiados están de acuerdo o difieren, ya que de alguna manera han tenido su relevancia en la historia del estudio del pensamiento abstracto. CONFRONTACIÓN DE LOS DIVERSOS PUNTOS DE VISTA Entre las aportaciones realizadas por Piaget cabe destacar el método genético, el cual nos permite comprender el proceso de desarrollo del pensamien- to desde los primeros estadios de la vida hasta el mo- mento en que el sujeto es capaz de razonar prescin- diendo del mundo hipotético-deductivo; pero no nos permite dilucidar si las alteraciones funcionales en sujetos con trastorno cerebral, responden o no a un proceso de retrogénesis, es decir, si implican regre- siones a estadios precedentes del pensamiento. Se han realizado trabajos en los que se compara- ban los resultados obtenidos, ante los mismos tipos de tarea, por sujetos con alteraciones psicológicas pe- ro sin trastorno orgánico (Goldstein, Geral, 1973- 1978). No es ahora nuestro interés resaltar los resul- tados de dichos trabajos. Solamente queremos ano- tar lo interesante que sería poder comparar las altera- ciones del pensamiento ante trastornos anatómicos cerebrales y las etapas de desarrollo de dicha función en un intento de dilucidar si las formas alteradas del pensamiento pueden, o no, ser explicadas desde el punto de vista de la psicología genética. Refiriéndonos a la función simbólica, es preciso destacar que su papel en la génesis del pensamiento, 76
