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RELACIONES ENTRE EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO: MODELOS TEÓRICOS E IMPLICANCIAS
EDUCATIVAS. AGENDA DE PROBLEMAS EPISTÉMICOS, POLÍTICOS, ÉTICOS EN EL CRUCE DE
FRONTERAS ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN. (Cristina Erausquín y Verónica Zabaleta)
Resumen del texto (Abstract) El texto hace referencia a las relaciones entre los procesos de desarrollo y de aprendizaje y su relevancia para el campo de la Psicología Educacional. Considera implicancias educativas, epistémicas, éticas y políticas que el modo de abordar dicha relación supone. La Psicología Educacional, surgió a principios del siglo XX y se intentó utilizar el conocimiento psicológico para fundamentar las prácticas educativas, particularmente, las vinculadas a los aprendizajes escolares. Una temática relevante en este campo, lo constituye el tema de la direccionalidad y la universalidad de los cambios en el desarrollo. ¿Sigue el desarrollo humano un único curso y universal o son posible caminos múltiples y diversos? Es un tema en donde hay un cruce de fronteras entre la educación y la psicología por la carga valorativa, normativa y prescripta que las teorías del desarrollo y del aprendizaje conservan en relación con las prácticas educativas posibles. Se entrama directamente en torno a la educabilidad de los sujetos, el fracaso escolar, las políticas de inclusión y la delimitación de unidades de análisis de la intervención psicoeducativa. 1) LAS RELACIONES ENTRE EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN EL CRUCE DE FRONTERAS ENTRE LA PSICOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo son una temática compleja y controvertida en la Psicología Educacional que se constituyó hacia principios del siglo XX. Dentro de una incipiente disciplina científica como lo era la psicología, se consideraron significativos para promover los aprendizajes escolares, el desarrollo de los sujetos y abordar sus potenciales dificultades. Pero se pudieron visualizar, en primer lugar, un problema de carácter epistémico conceptualizado con el término de APLICACIONISMO. El aplicacionismo implica utilizar (extrapolar, trasponer) los resultados de la investigación psicológica básica para resolver problemas educativos o tomar decisiones pedagógicas, sin considerar las peculiaridades de ámbito de aplicación. El segundo problema en el hecho de que la psicología a la que se apela está formateada en sus saberes disciplinares y en sus prácticas específicas por la escisión sujeto-situación que fue característica de la psicología educacional de la primera mitad del siglo XX. Por este motivo, las diferencias en el desempeño escolar se leen como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal y de curso único, operándose un doble reduccionismo: “al sujeto” y “del sujeto”. El REDUCCIONISMO “al sujeto” implica considerar al fracaso escolar como responsabilidad o elección del individuo, o del ambiente social extra- escolar que él porta, en el lugar de situarlo en la relación entre sujeto y situación educativa. La reducción “del sujeto” supone concebir al aprendizaje en una sola dimensión del sujeto, la mental, escindida de la emocional, la corporal y de la acción.
Una perspectiva alternativa, propone que la PSICOLOGÍA EDUCACIONAL no se limita a trasponer al ámbito educativo el conocimiento ya elaborado por la investigación psicológica, sino que realiza contribuciones originales teniendo en cuenta, al mismo tiempo, los principios psicológicos y las características de los procesos educativos. Es una disciplina con programas de investigación, objetivos y contenidos propios. Es una disciplina puente que mantiene estrechas relaciones con el resto de las disciplinas psicológicas, pero que a la vez son relaciones muy alejadas de la extrapolación pura y simple de leyes y principios y teorías a partir de la investigación psicológica básica. Son relaciones de interdependencia e interacción. Incluye conocimientos referidos al ámbito de aplicación, es decir, a las prácticas educativas. A fines del siglo pasado y principios del siglo XX, se distingue la existencia de un cambio de paradigmas y metáforas en la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje. Mas que nada son críticas a aspectos centrales del paradigma clásico:
- Triple naturalización : la del alumno y sus procesos , la del espacio escolar y sus prácticas y la de las intervenciones psicoeducativas.
- Cuestiona la adopción de una perspectiva sustancialista de la subjetividad , basada en la ilusión de que es posible describir atributos inherentes a los sujetos independientes de las situaciones.
- Abre la discusión con modelos de desarrollo que presuponen una matriz evolutiva de curso único y con las perspectivas aplicacionistas y reduccionista en el abordaje de las relaciones entre psicología y educación. 2) PROBLEMAS DE AGENDA PSICO-EDUCATIVA EN EL MARCO DE LAS RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO. a. ACERCA DE LAS INTERACCIONES EN JUEGO El análisis de las relaciones entre el desarrollo y aprendizaje adquiere particular relevancia de la PSICOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN PIAET y de la PSICOLOGÍA SOCIO-HISTÓRICA de VYGOTSKY. Aunque ambas tienen sus diferencias, adoptan un enfoque genético que implica aborda las estructuras intelectuales o los procesos psicológicos por su modo de constitución. Asimismo, son dos marcos teóricos que han tenido su influencia en la teoría y la práctica educativa. Cómo se mencionó anteriormente, estos dos marcos teóricos han realizado su aporte en las prácticas educativas, también están sujetas a determinadas críticas. Se ha cuestionado en cuanto al de Piaget que no tiene en cuenta los factores sociales y/o externos que intervienen en la construcción del conocimiento. También, se ha cuestionado el carácter adultocéntrico de la enseñanza, el papel de transmisión que convierte al niño en sujeto pasivo, la idea de pasaje de lo externo al interno, la cuestión temporal que implica que primero sucede una cosa (lo interpsicológico) y luego otra (lo intrapsicológico). Estas concepciones podrían conllevar a una perspectiva escicionista individuo-sociedad y ser solidarias de una pedagogía de tipo instruccional que minimice la especificidad de los mecanismos y procesos de construcción cognitiva propiamente subjetivos. b. LA DIRECCIÓN DEL CAMBIO EN EL DESARROLLO: ¿ÚNICA Y UNIVERSAL, O MÚLTIPLES Y DIFERENTES? SU RELACIÓN CON EL PROBLEMA DEL FRACASO ESCOLAR MASIVO Y LA EDUCABILIDAD DE LOS SUJETOS.
en sus variados comportamientos, diferentes fases del desarrollo de la mente o del pensamiento. La “ heterogeneidad como jerarquía genética ” puede describirse como lo posterior se sustenta en lo anterior, se nutre de él, lo supera y reemplaza, porque es lo más poderoso, - implícita o explícitamente, lo mejor-. La “ heterogeneidad a pensar de la jerarquía genética ”, es decir algunas formas de funcionamiento emergen más tarde que otras, no son inherentemente mejores. Es decir, pueden ser mejores, más potentes, más eficaces en ciertos contextos, mientras que otras pueden seguir siendo útiles, potentes, valorables en otros contextos de actividad. Esto remite al concepto de “concepto verdadero”, es como un entramado entre el conocimiento científico (aporta la abstracción y la generalidad que el segundo no tiene) y el concepto cotidiano (aporta vitalidad, la encarnación en la experiencia, que el primero tampoco tiene). Lo verdadero está en ambos, están articulados, entrelazados, hibridados a través de puentes de compresión- de re- contextualización- que el educador con el educando construye. “Las diferentes formas genéticas coexisten (…)” Se adquieren formas en determinado orden y que fueron organizadas a lo largo de un continuum desde las inferiores hacia las superiores, o desde las menos poderosas hacia las más poderosas. Se conservan las más primitivas porque resultan útiles, incluso pueden ser más eficaces, a menos costo de trabajo cognitivo, y para más gente, en ciertos contextos culturales que tienen importancia en las vidas de esas personas. En contexto diferentes de los que pueden exigir racionalidad científica- el mundo de la ciencia- o descontextualización y abstracción- el mundo de las escuelas. Es necesario un constructivismo episódico es decir, que sea capaz de enlazar experiencias diversas en trayectorias nunca lineales, continuas y discontinuas en parte, que los sujetos del aprendizaje recorren y construyen, en tramas interpersonales e institucionales complejas. No existe una escala inherente, ni en función de la génesis ni en función del poder o eficacia, que ordene necesariamente las diversas formas del funcionamiento mental humano: posición de la “ heterogeneidad no genética ”. Es la inter-animación de diferentes voces y modos del funcionamiento mental, ya que no son necesarias siquiera de modo universal las primeras formas, para que sobre la base de su apropiación se desarrollen las que siguen para superarlas. Eso depende de inter-animaciones, inter-acciones, que no se pueden predecir, que no siguen una escala única. IMPLICANCIAS EDUCATIVAS: EL PROBLEMA DEL FRACASO ESCOLAR Y LA EDUCABILIDAD DE LOS SUJETOS. “Las controvertidas relaciones entre desarrollo y aprendizaje” y otras discusiones atraviesa la agenda contemporánea de problemas en debate, en la frontera entre Psicología y Educación. La “heterogeneidad como jerarquía” aporta una carga valorativa, normativa y prescriptiva a favor de ciertos modos de representar, pensar y actuar en detrimento de otros, en el proceso educativo escolar. Se debe tomar distancia, en lo escolar, de lo dado, de lo previsto y pre-establcido como cambio civilizador, - valorable y valorado en el mundo civilizado-, no es decir que todo es igual, ni dejar de valorar lo establecido, como punto de partida a conocer y a explorar, aún con todo lo que civilizador puede entrañar de colonizador, prescriptivo, dominante. Pero es un mandato ético el de posibilitar el acceso a una diversidad de formas y
modalidades inherentes al pensamiento y al comportamiento heterogéneo, ya sea de una cultura, de un individuo, de un grupo, o de la sala de clase de una escuela. Se requiere para ello un trabajo de des- naturalización y de problematización para concientizar que la psicología y las pedagogías críticas vienen realizando, asó como enfoques socio-histórico-culturales fundados en el pensamiento de Vygotsky. También, implica atravesar y soportar la incertidumbre del pronóstico de resultados en cada entretejido, entramado a favor de lo múltiple, plural, polifónico, abierto a la libertad y novedad. Si hay perspectiva de equidad, además de libertad, se construye lo nuevo a través de consensos, también horizontales, y cruzando fronteras en el intercambio y la inter-animación de diferentes voces, miradas, perspectivas. ENFOQUES SOCIOCULTURALES (ESC), UNDADES DE ANÁLISIS Y EFECTOS IMPENSADOS PARA REFLEXIONAR. Los ESC pueden otorgar herramientas para comprender la especificidad de los procesos de desarrollo situado, de las prácticas de escolarización y de los abordajes y prácticas psico-educativos en un uso, contemplando la naturaleza de sus efectos. El discurso y las prácticas “psi” han tenido poder en la definición de criterios de normalidad/anormalidad y en la generación de identidades del alumno deficitario. Impensadamente, desde las prácticas y discursos psicoeducativos, se generaron efectos a saber: L Convertir las diferencias en deficiencias; L Legitimar decisiones de segregación de alumnos de escolaridad común, L A etiquetas patologizantes que reforzaron destinos de exclusión social y educativa; L Realizar prácticas gabinetistas encapsuladas con “niños problema” estigmatizantes para los que no aprendían o “se portaba mal”. Además, la invisibilizacion de las políticas de gobierno del desarrollo involucradas, porque no se pudo o no se supo problematizar para concientizar lo que involucran las categorías en juego, y cuáles eran las unidades de análisis utilizadas en el enfoque de problemas e intervenciones. Lo que involucraba el uso de instrumentos de mediación, vinculados a jerarquías genéticas, con un supuesto de matriz evolutiva de curso único, compatible con la homogeneización para el disciplinamiento y el gobierno estratégico del desarrollo. Los psicólogos escolares han jugado un papel que históricamente han ayudado a legitimar la dirección y el discurso de la práctica educativa escolar en la modernidad, obturaron la pregunta que la propia escuela tenía- y tiene- que hacerse, sobre lo que está haciendo- o no- para producir subjetividad-o de- subjetivación- a través de la educación- os i ausencia- de niños, niñas y jóvenes. Hay que tomarlo como una resistencia a la reproducción. Debe hacer una “doble estimulación” que es comprendida y re-significada como una posibilidad expansiva de re-crear, re-contextualizándolos, nuevos medios de mediación y desarrollar nuevos sentidos, en la investigación-intervención del desarrollo de ambientes de trabajo y educación. ACERCA DE LA PREDICCIÓN
