¡Descarga El papel de las preguntas de investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y más Monografías, Ensayos en PDF de Artes escénicas solo en Docsity!
1. Trate de amar las preguntas mismas.
Cómo hallar y formular la pregunta de investigación.
Sea paciente ante todo aquello que no está resuelto en su corazón y trate de amar las preguntas mismas. (Rainer María Rilke, 1934)
Los dunne-za, una rama de la tribu de los atabascos, dicen que una persona que habla desde la autoridad de su experiencia “sabe un poquito de algo”. El conocimiento, dicen los mayores, da poder para vivir en este mundo con inteligencia y comprensión (Ridington 1990). Los hombres y mujeres de los dunne-za tienen la esperanza de que sus hijos obtengan poder mediante la observación de los animales y de las fuerzas de la naturaleza que los rodean, consistente en una serie de búsquedas llamadas “búsquedas con la vista”. Cada uno “sabe algo” a partir de estas experiencias y de los relatos que sur- gen de ellas.
Las metas de los docentes-investigadores, como las de los dunne-za con sus “búsquedas”, consisten en “saber un poquito de algo” sobre las habilidades y estrategias de aprendizaje de sus alumnos. El nuevo conocimiento no sólo capacita mejor al docente para comprender a los alumnos y su mundo, sino también les confiere poder a los aprendices mismos.
Hubbard, R., & Power, B. M. (2000). 1. Trate de amar las preguntas
mismas. En El arte de la indagacion en el aula: Manual para docentes-
investigadores. (PP. 25-38) Barcelona: Gedisa Editorial.
Los docentes-investigadores de todos los niveles (desde el de educación inicial* hasta el universitario) se vuelcan cada vez más a los métodos cualitativos o etnográficos de investigación. Los estudios observacionales ayudan al docente a comprender el mundo del alumno desde el punto de vista del alumno en lugar de hacerlo desde el punto de vista de la propia cultura de los educadores. En la investigación docente, los alumnos son informantes que nos ayudan a comprender las recetas para desenvolverse en su cultura y las estrategias de aprendizaje que emplean. Y resulta central para el rol de informantes que sean colaboradores activos en la tarea.
A menudo, tan pronto como comienzan su investigación en el aula, los docentes se sienten abrumados; hay tanto para estudiar que se preguntan cómo pudieron empezar otros colegas. Como escribe Glenda Bissex: “Un docente-investigador puede no empezar con una hipótesis para comprobar, sino con un interrogan-; 5 te por resolver” (1987, p. 3). Todos los docentes tienen interrogantes que vale la pena profundizar. El comienzo de la investigación docente consiste en transformar esos interrogantes en preguntas.
Cómo hallar la pregunta
En la investigación cualitativa, las preguntas provienen de las observaciones y dilemas del mundo real. He aquí algunos ejemplos de los interrogantes que intentan resolver docentes- investigadores que conocemos:
- ¿Qué procedimientos o actividades mueven o alientan a los alumnos a revisar sus escritos?
- ¿Cómo afecta un enfoque de taller de escritura el desarrollo en los alumnos de habilidades en los mecanismos de la escritura?
- ¿Cómo afecta a un niño con dificultades de aprendizaje el
*Se hace referencia aquí al nivel educativo que se denomina Parvulario en España, Jardín de Infantes en la Argentina y Kindergarten en los Estados Unidos. El lector encontrará en la página 278 un cuadrocomparativo de niveles educativos en diversos países. [T.]
cuándo dar espacio a las consultas. Por ejemplo, hoy tenía cinco alumnos listos para hacerme preguntas sobre el primer borrador de su redacción, pero tuve tiempo sólo para dos. Durante una consulta, otros alumnos me interrumpieron tres veces. Y no tuve tiempo de hacer otras breves de contenido. Me siento confundida y sobrepasada.
A medida que el período lectivo avanzaba, Kim pudo guiar sus preocupaciones hacia las preguntas de investigación: ¿ Cuál es el papel de la consulta en un taller de escritura de la escuela secundaria? ¿En qué difieren las consultas entre compañeros de la consulta al maestro?
La maestra de primer año Christina Randall utilizó también la escritura para concentrarse en sus preocupaciones sobre su interacción con los alumnos. Pero sus observaciones la llevaron a preguntas muy diferentes:
Hay situaciones en que se tiene que trasladar la clase y eso provoca desorden entre los niños. Ir a almorzar es uno de esos momentos. Necesitamos quince minutos por lo menos para lavarnos las manos, ponernos los abrigos y limpiar el aula. Normalmente, hay otra clase esperando. La semana pasada ocurrió prácticamente lo mismo. En camino hacia el edificio principal, lo descubrieron. La fila se detuvo. “¿Qué es eso?”. “¿Es una estrella de mar?”. “¿Qué hace esa estrella de mar sobre una almeja?”. “Miren, la almeja abrió su concha.” Las preguntas son tan rápidas que no hay tiempo para contestarlas. Todos estamos fascinados con el acuario de agua salada. De mala gana, me alejo de la pecera con un “Vamos, niños. Más tarde podemos volver a verlo”. Las preguntas continúan después del almuerzo y durante el resto de la jornada. A los pocos días, el acuario empieza a asomarse en las composiciones.
Para crear un entorno lingüísticamente rico, aproveché el interés en el tema. Escribimos un relato en grupo, fuimos a buscar material y volvimos al edificio principal con el cuaderno de notas en mano. ¿Momento de enseñar? Como docente en busca de temas estimulantes, no podía dejarlo pasar. Momento de enseñar. Práctica apropiada para el desarrollo. Enfoque procedimental. Aprendizaje cooperativo. Medio ambiente no restrictivo. Lengua integral. Estos términos en boga sugieren que se pase de con- centrarse en la manera como el niño tiene éxito con el currícu- lo a la manera como el currículo tiene éxito con el niño.
¿.Pero el éxito está determinado por el resultado de las pruebas o por los procesos observados y documentados? Si el currículo es rico y variado en actividades de construcción del lenguaje, ¿qué ocurre con las clases de apoyo como la terapia del lenguaje? ¿Es necesario separar a los niños y ponerlos en clases de apoyo para trabajar en habilidades específicas?
Como Christina, muchos docentes tienen que dar vueltas hasta llegar a las preguntas. Con frecuencia las preguntas de investigación empiezan con una sensación de tensión. Christina quiere ver más allá de los seductores términos de moda y de una implementación rápida de nuevos métodos de enseñanza para tratar de entender qué sucede realmente con el desarrollo del lenguaje en sus alumnos y qué implica esto para los sistemas de intervención establecidos en las escuelas. Kim desea comprender por qué sus expectativas sobre las consultas están con tanta frecuencia a contramano de las de los alumnos y cómo podría afectar esto las futuras consultas con los alumnos.
No resulta sorprendente que en inglés la palabra ‘question’ [pregunta] derive de ‘quest’ [búsqueda]. Los docentes-investigadores se embarcan en un tipo nuevo de búsqueda cuando procuran encontrar en el aula temas de
homalla de la cocina para encender un cigarrillo... Vayan más allá de la etiqueta general y particularicen” (1990, p. 3). Goldberg hace hincapié en que el mejor modo de crear una pintura vivida y real con palabras es por medio de imágenes específicas, tangibles y concretas. Lo mismo se puede decir de una buena pregunta de un docente-investigador. Todos ellos empiezan con momentos concretos de tensión en sus aulas: una falta de conexión en las instancias de consulta, cierta imposibilidad de lograr que los alumnos formen fila, sentimientos vulnerados cuando se sugiere una corrección. Al mismo tiempo que los docentes-investigadores reflexionaban sobre estas tensiones, empezaban a concentrarse en temas más amplios de la cultura, el aprendizaje y la estructura escolar. Las preguntas que se hicieron no apuntaban a soluciones fáciles de errores en la técnica del aula. Mientras que esos interrogantes podrían ser de ayuda para su metodología, las exploraciones tie- nen consecuencias aun mayores: implican la comprensión de los alumnos y de la enseñanza de maneras más profundas.
Frecuentemente, esta intención de una nueva comprensión va más allá de las puertas del aula. Joan Merriam, una maestra de cuarto año de sala de materiales,* estaba feliz con el éxito de sus alumnos. Pero su estudio del caso de Charles empezó cuando se dio cuenta de que ninguno de los que participaban en la educación escolar de Charles compartía su definición de éxito: En una reunión de padres nocturna, la familia completa de Charles entró en mi aula a la hora convenida. Charles eligió algunos libros de poesía, sentó a su hermana menor en el sofá y le leyó mientras yo hablaba con sus padres. Acababan de salir de una reunión con el maestro del aula de Charles y tenían la preocupación pintada en su cara. Cuarto año es el primer nivel de nuestra escuela en que se asignan calificaciones, de modo que estas en el boletín eran una experiencia nueva para los alumnos. Charles había obtenido una C† en ciencias, otra C en estudios sociales e igual calificación
*La maestra de sala de materiales es una docente especial, cuyas tareas con los alumnos se orientan a la resolución de trabajos prácticos de diversas áreas curriculares. [T.] †E1 sistema de calificación con letras (utilizado en algunos países como, por ejemplo, Estados Unidos
en ortografía. Aunque su maestra había tratado de convencerlos de que la C era una nota promedio, no estaban convencidos. Mi elogioso informe de los progresos de Charles en lectura con una calificación A no llegó a aplacar demasiado sus temores. Eran bastante conscientes de que The Boxear Children [Los niños del furgón] que Charles estaba leyendo tan bien había sido escrito para el tercer año. Mientras la madre de Charles me aseguraba que él tenía éxito en mis clases, estaba preocupada por lo que para ella era una falta de éxito en el aula. Me pidió que le pronosticara cuándo alcanzaría a sus pares y trabajaría al nivel de los de su grado. Cuando pasara a quinto año, Charles rotaría entre cuatro maestros. Ambos padres expresaron su preocupación por el hecho de que tuviera alguna dificultad en estar al mismo nivel con el resto de la clase al año siguiente. Mientras yo les ase- guraba, con toda mi capacidad de convicción, que Charles progresaba, era evidente que dejaban la reunión sin abandonar sus dudas. También a mí esa reunión me dejó con algunas dudas. Los padres de Charles y yo habíamos funcionado en niveles diferentes. Yo estaba entusiasmada por lo que había avanzado Charles, mientras que ellos estaban muy preocupados por lo que debía avanzar. Al escribir el informe sobre los progresos de Charles, yo había considerado solamente su éxito en la única hora por día que él trabajaba en mi aula. Necesitaba ver más allá a fin de encontrar alguna manera que le sirviera para ayudarlo en su aula y en la casa.
Como resultado de esta reunión, Joan formuló dos preguntas que valía la pena explorar: ¿Cómo podía ayudar a Charles a alcanzar un nivel de “éxito” más alto en su otra aula? ¿Cómo podía ella comunicarse mejor con los padres sobre su progreso?
e Inglaterra) es equivalente a las calificaciones numéricas que se encuentran entre los siete y ochopuntos sobre un total de diez. [T.]
La evolución de Nancie como investigadora implicó una voluntad de cambio. Kim, Christina, Jack y Joan tampoco se amedrentan por el cambio. Todos ellos podrían haber logrado elaborar con facilidad preguntas a través de sus observaciones partiendo de una postura defensiva, de una decisión de mante- ner el statu quo del aula. Kim podría haber preguntado: “¿Cómo puedo hacer que mis alumnos entiendan la importancia de mis reuniones de consulta con ellos?”. Christina podría haber preguntado: “¿Cómo puedo lograr que mis alumnos se dediquen más tiempo a su tarea?”. En vez de esto, las preguntas de investigación, si se las contesta, probablemente redundarán en cambios en los docentes; no sólo en sus métodos, sino en la filosofía de enseñanza y en las actitudes frente a los alumnos.
Cómo formular la pregunta
“Uno de los propósitos de los métodos cualitativos es descubrir preguntas, procesos y relaciones importantes, no ponerlos ¿prueba” (Marshall y Rossman 1989, p. 43). Para mantener el proceso de la investigación abierto a un descubrimiento continuo, la formulación de las preguntas es fundamental. Lo primero a tener en cuenta es asegurar que se mantenga abierta para permitir que surjan las posibilidades que el investigador no haya alcanzado a imaginar. Esto descarta el tipo de preguntas cuya respuesta es un sí o un no y que se desarrollan en los estudios experimentales para examinar las diferencias entre grupos de control y grupos experimentales.
Vuelva otra vez a algunas de las preguntas de la lista que dimos en el apartado “Cómo hallar la pregunta”. ¿Qué observa en ellas? El esquema que vemos en las de nuestros colegas puede ayudarlo a formular las suyas. Notará que se hacen de modo tal que sólo se responderán con descripciones y observaciones. Las palabras clave más frecuentes son cómo y qué, las cuales le permiten al docente-investigador describir el proceso y los cambios a medida que estos surgen. Formular las preguntas de esta manera ayuda a que la investigación sea viable para nosotros como docentes en nuestra clase; no estamos atados a un procedimiento rígido que puede interferir con el flujo del aula y las necesidades cambiantes de los alumnos.
Cuando se haga una pregunta de investigación por primera vez, vuelva a lo que le intriga en su aula, a aquello que lo inquieta. Puede empezar pensando sobre un alumno en particular del que no se esté seguro de cómo ayudarlo. ¿Qué funciona para él en el aula y qué le ocasiona problemas? Quizá la poesía sea el único camino significativo para él. ¿Qué hay en la poesía que les hace más fácil escribir a él y a los demás alumnos? Podría formular una pregunta que le permita seguir y describir sus conductas de escritura en el aula, en relación con la poesía que ellos leen, escriben y escuchan.
En cambio tal vez usted desee investigar dificultades de enseñanza que han surgido en toda la clase, como hizo Kim con su pregunta sobre las consultas en sus clases de escritura de la escuela secundaria o como hizo Jack al interrogarse sobre la manera de ayudar a que los escritores nativos de Alaska mantuvieran su voz en los escritos. ¿Qué lo desconcierta en el aula? Muchas veces los docentes sólo pueden confiar en sus pálpitos. Confíe en ellos, que lo orientarán en la génesis de la pregunta. Hay que recordar que la investigación es un proceso “que utiliza religiosamente el análisis lógico como herramienta crítica para pulir las ideas, pero que con frecuencia empieza en un punto muy diferente, donde predominan la imaginería, la metáfora y la analogía, los ‘pálpitos’, las sensaciones cinestésicas y hasta los sueños y los estados de ensueño” (Bargar y Duncan 1982, p. 3).
Cuando usted cree las preguntas, dése suficiente tiempo como para que las observaciones tomen forma e incluso para que se desplace el foco de la naturaleza de las preguntas. Las que profundizamos evolucionan y se hacen más ricas cuando uno permite que sus ideas y observaciones incuben. Harry Matrone encontró sus preguntas y su investigación al recorrer la misma temprana evolución que describe Nancie Atwell. Reflexiona sobre las propias experiencias en investigación y les insiste a los nuevos investigadores en que se den a sí mismos el don del tiempo: Como resultado de mi experiencia, me pregunto: en el primer año de un docente-investigador, ¿el estudio no debería consistir sólo en observar (con el ojo del investigador) lo que sucede en el aula?
investigación continúa con nuevas preguntas tanto como con respuestas po- sibles.
Sugerencias para empezar
- Lleve un diario de clase al menos durante una semana y, preferiblemente, durante más tiempo. Resérvese un rato al principio o al final de su horario escolar para escribir en él y reflexione sobre lo que ha observado en el aula. No hay un formato específico para este tipo de escritura; para llevarlo a cabo, puede elegir la anotación día por día o bien apuntar sus observacio- nes. Si es la primera vez que lleva este tipo de registros, tómese un tiempo de práctica de alrededor de diez minutos por día. Póngase a anotar y no deje de mover la mano, escribiendo sobre lo que ocurrió en su aula. Si se traba, escriba: “Recuerdo que en la clase de hoy...” y siga adelante. Después de varios días de este tipo de reflexiones, relea los apuntes y busque aquello que lo sorprenda o intrigue. Vea si hay algún patrón en sus preocupaciones o satisfacciones que merezca ser investigado.
- Haga una sesión de tormenta de ideas con la lista de cosas que le provocan preguntas sobre su aula. Escriba por lo menos diez cosas y no censure su lista. Concierte una cita con sus colegas para conversar sobre ella. (Le sugerimos un encuentro fuera de la escuela; por ejemplo, un almuerzo durante el fin de semana o en su cafetería preferida después de las clases. ¡Gratifíquese yendo a un ambiente atractivo y confortable donde explorar su agenda de investigación!) Mientras toma una taza de té o comparte una comida, hable sobre su lista. Pensamos que contarle las posibilidades a un colega de confianza puede ayudarlo a centrarse en el área que realmente le interesa.
- Sea concreto en sus preocupaciones. Muchos docentes rechazan las primeras preguntas o las amplían sin ninguna necesidad. No siempre creen que sus preocupaciones son dignas de estudio. “¿Qué funciona bien en los talleres de escritura?”, esta es una pregunta formulada más de una vez por los docentes-investigadores. Es demasiado global para que alguien la encuadre. Pero cuando los docentes-investigadores nos proponen preguntas concretas, del tipo “¿Cómo cambian las percepciones de Julie
sobre su rol en las puestas en común a lo largo del tiempo?”, a menudo a esta pregunta le sigue: “Pero ya sé que este tema no es demasiado importante para estudiarlo”. Durante mucho tiempo, la investigación en educación ha tratado de responder grandes preguntas con otras a corto término y de gran escala que ignoran la complejidad de las interacciones del docente y el alumno. Su investigación probablemente empezará desde un punto diferente: cada alumno y sus necesidades en el aula. Cuanto más concreto sea usted, más fácil le resultará desarrollar procedimientos de investigación.
- Una vez que ha delimitado su área, escriba la pregunta, considerándola como un primer borrador. No se preocupe todavía por la formulación; apenas apúntela en un papel como pregunta. Escriba tanto como sea preciso, un párrafo entero si fuese necesario. Dése permiso para jugar, escribiendo de diferentes maneras, hasta que tenga toda la información que desea. Ahora, lea la pregunta otra vez. ¿Todavía está interesado? ¿Todavía tiene ganas de investigar esa área? Si la respuesta es no, examine el proceso y vea dónde perdió el entusiasmo. Asegúrese de que vuelve a introducir ese aspecto en su borrador antes de pasar a la etapa de pulido.
- Cuando esté listo para focalizar su pregunta, revise la muestra de preguntas de este capítulo. Trate de comenzar con las suyas del mismo modo: “¿Cuál es el rol de...?”. “¿Cómo...?”. “¿Qué procedimientos...?”. “¿Qué ocurre cuando...?”. Puede encontrarse con que necesita hacer ajustes a su pregunta particular, pero estos comienzos de frase frecuentemente son un buen primer paso.
- Nuestro consejo final es lo más importante: Dése el tiempo y el permiso que necesite para modificar su pregunta cuando prosigue con la investigación. Cuando dé comienzo a su empresa, tenga siempre en mente el consejo del poeta Rainer Maria Rilke: “Sea paciente ante todo aquello que no está resuelto en su corazón y trate de amar las preguntas mismas”.
