Maneras de querer: el amor en el ámbito escolar - Prof. Gonzalez, Guías, Proyectos, Investigaciones de Historia de la Educación

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Maneras

de querer

Los afectos docentes

en las relaciones pedagógkas

Ana Abramowski PAIDÓS CUESTIONES DE EDUCACIÓN

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MANERAS DE QUERER QUERER A LOS^ DÉBILES

Pero la debilidad del pequeño no es simple, ni tampoco despierta un

único e inevitable sentimiento. Hay debilidades que enternecen y lla

man al cobijo mientras que otras dan cuenta de algunas dificultades

que circundan al amor (un amor que no alcanza, o que está en un mal

lugar, o que llega a destiempo, o que debería haber estado y no está).

Én este sentido, podríamos pensar que efectivamente hay una fra-·

gilidad constitutiva del infans (del recién llegado), que necesita de la

protección y del cuidado del adulto, pero que a esa inermidad "de ori

gen" parece hoy habérsele sumado una fragilidad propia de la época.

Hemos identificado en las entrevistas un afecto docente que tiene esta

particularidad: es un cariño hacia los niños-alumnos débiles, desafor

tunados, que pasan penas, que sufren, que son víctimas de acciones

uomisiones de adultos. Hay maestros que dicen que a esos chicos-los

débiles, frágiles e indefensos- los quieren más, que son más fácilmen

te cjúeribles, que se dejan querer, que "buscan;, que lós quieran.

Como nadie los quiere, entonces los quiere la maestra.

,_.-r-

Es más fácil querer a ese pobre al que nadie quiere, que no tiene

ni padre ni madre, que tiene que ir a trabajarUnose encariña más

rápido... Ese pobre que nadie quiere, que está solo o que está

muy aislad (A, maestra de 63 años).

Creo que hay desamparo de la infancia. Desamparo estatal, pero

también _desamparo de los adultos (H., maestra de 48 años).

En este capítulo vamos a transitar entre la debilidad constitutiva de

la infancia y cierto plus de debilidad propio de estos tiempos. Tenemos

varias preguntas para hacernos, entre ellas: ¿qué tipos de víncu_los

se construyen con la debilidad de por medio? ¿Por qué algunos

maestros

sienten una especie de "debilidad por los débiles"? ¿Cuánto de nove:c

dosa o no es la figura del niño-alumno débil y desamparado? ¿Acaso el sufrimiento del otro en cuanto niño corimueve especialmente a los

docentes? ¿Conmueve como lo ha hecho siempre o hubo alg'una

transformación en esta época líquida?

La "fabricación" de debilidades y sufrimientos

Comencemos re ando una particularidad de estos tiempos que,

en principio, va más allá de las paredes de las escuelas. Esta se

esboza como una época en que pareciera que las personas vivencian

altas cuotas de sufrimiento y una mayor sensibilidad ante el dolor; se

esta ría dando una expansión de padecimientos que iría acompañada

de una creciente intolerancia ante los mismos.

La preocupación por la vida emocional, por los sufrimientos, sus

causas y consecuencias, así como la generación de alternativas saluda

bles ante situaciones dolorosas, se inscribe dentro de lo que Eva lllouz

(2007) llama estilo emocional moderno, que se configuró principal mente a través del lenguaje de la terapia que surgió entre las dos

gue rras mundiales. En el siglo XX, gracias a la expansión del discurso

psi

cológico, ha habido una democratización general del sufrimiento

psíquico. Se generaron nuevos y sofisticados motivos por los cuales

padecer, pues "la cultura terapéutica privilegia el sufrimiento y el trau- _

ma" y "en su centro está el culto a la víctima y la cultura de la queja":

"Una infancia en la que no se recibió atención, padres sobreprotecto res,

falta de autoestima, compulsión al trabajo, al sexo, a la comida, ira,

fobias y angustia son trastornos 'democráticos' que ya no tienen una

impronta de clase definida" (lllouz, 2007: 97-125)..

La narrativa terapéuticaz se ha impuesto de manera hegemónicaa

la hora de relatar las experiencias vitales contemporáneas. Esto .se

obseNa en la multiplicación de espacios confesionales como los talk shows, los realíty shows y los grupos de autoayuda, en los

que la iden tidad de los sujetos se construye principalmente desde

la rel ación del

dolor. Pero la narrativa terapéutica no solo funciona a partir de dar

rienda suelta a las variables emocionales sino que, af tener al

bienes tar como meta principal, no hace otra cosa que patologizar gra des áreas de la vida cotidiana y del

comportamiento de las personas que

anteriormente permanecían ajenas a la problematización psicológica.

Es decir, com·o para alcanzar el bienestar en primera instancia hay

que sentirse mal, el discurso psicológico "necesita" del padecimiento

para

2. la narrativa es performativa, en el sentido de que reorganiza la experiencia_ en el acto

MANERAS DE QUERER QUERER A LOS DÉBILES

existir. Por lo tanto, la corriente terapéutica "irónicamente crea buena

parte del sufrimiento que se supone que alivia" (lllouz, 2007: 137).

Otra narrativa que podemos identificar como organizadora de las

experiencias de sufrimiento es el melodrama, al que hoy en día acce

demos, principalmente, a partir de diversos formatos televisivos

(Quintana, 2003).3 Según Carlos Monsiváis, el melodrama es una

importante fuente de e·ducación sentimental, en tanto pone a dispo

sición de los espectadores fórmulas verbales y gestuales que permiten •

organizar y dar inteligibilidad á diversos tipos de experiencias sufrien

tes. En este sentido, viendo la televisión no solo consumimos melodra

mas enlatados; al mismo tiempo aprendemos maneras de procesar,

relatar, expresar, sentir -y hasta inventar- el sufrimiento. "En sus ver

siones fílmicas, radiofónicas, televisivas, el melodrama -victoria ince

sante del expresionismo- unifica al límite la proclamación de los senti

mientos y, en esa misma medida, los inventa" (Monsiváis, 2006: 56).

Vale agregar que el melodrama no solo ha servido para dar sentido a

las desdichas amorosas individuales. A lo largo del siglo XX, en parti

cular en América Latina, el imaginario melodramático ha sido útil para

nombrar, "teatralizando", la violencia y la pobreza así como la expe

riencia política en sus variadas dimensiones (Herlinghaus, 2002).

Siguiendo estas argumentaciones, podríamos afirmar que, por dis

tintas vías y procedimientos, tanto la narrativa terapéutica como la

melodramática permiten "fabricar" altas dosis de sufrimiento, de

seres

· frágiles, de víctimas. Pero esas mismas narrativas que invitan a

centrar se en el sufrimiento y la debilidad al mismo tiempo ofrecen

herramien tas o técnicas para hacer algo con los padecimientos,

para nombrarlos y entenderlos,' y así aliviarlos..

¿Qué lugar ocupan en las escuelas la narrativa terapéutica y la melo

dramática? ¿Se "fabrica" en las escuelas más sufrimiento del que efec

tiva·meñte - xiste? En las instituciones educativas, ¿las técnicas de

inter vención ante los padecimientos se nutren de estas narrativas?

Desde ya, la escuela, los docentes y los alumnos no permanecen al

margen de esta atmósfera sufriente, pero la asumen con rasgos

particulares.

3. Según Angel Quintana (2003: 260) los reality shows tienen por objetivo ordenar el caos del mundo y convertirlo en un territorio de múltiples microrrelatos, melodramatizando las relacio nes humanas y potenciando la fuerza sentimental de las imágenes. 122

Niños "necesitados" de cariño

Nos interesa a esta altura detenernos en los modelos relacionales

que predominan en un mundo de sujetos débiles, en una época en

que el sufrimiento y el desamparo se acrecientan. ¿Qué tipo de vínculo

afectivo se establece entre un débil y un no débil? Si llevamos estas

preguntas al plano escolar, los maestros ¿có o fo.man en cuen-

ta el sufrimiento y el desamparo de los alumnos a la hora de estable

cer relaciones? ¿Y cuáles son las particularidades de los vínculos

afec tivos construidos a partir del reconocimiento, en los alumnos, de

cierta debilidad o estado de carencia?

Como expresaban los testimonios señalados al inicio de este capítulo,

hay docentes que hablan de la existencia de alumnos desamparados, no

queridos, necesitados de afecto. ¿Cuáles son las consecuencias

pedagógicas dé\in cariño derivado de percepciones de este tipo?

Muchas ( : al áñteponerse las buenas intenciones de·un afecto·-

dtspénsado por estos móviles, se desdibujan los contornos del efectivo

posicionamiento docen te de quien quiere de este modo. Dice Corbo

Zabatel:

Los sentimientos nobles ocupan un lugar importante en la vida

.cotidiana de la escuela. Se trata muchas veces, cómo negarlo, de

una nobleza que, tomando las figuras de la comprensión, de la

contención, del afecto, se convierte en un fin en sí misma más

que en condición que facilite lo que hace a la tarea específica de

la escuela. ¿Hace falta recordar que, en el imaginario de muchos

maestros que trabajan con niños pobres, está fuertemente instala-

da la idea de que to que esos niños pobres necesitan es fundamen- ..·..

talmente afecto?r ¿Hace falta recordar las é:onsecüencias letales,

intelectualmente hablando, de una mirada que, poniendo el acen-"···

to en la carencia del otro, genera tales posicionamientos del lado

del maestro y reduce al alumno a la condición de quien se debe

dejar cuidar, querer, proteger? ¿Podría alguien poner en cuestióo·

las buenas intenciones de estos educadores? Sin duda, no, aunque

no son por ello menos responsables de las acciones que su

buena voluntad les compele a realizar. Sostener que se sabe lo

que un niño/adolescente/joven necesita implica una certeza como

mínimo discutible y como máximo peligrosa, pero sobre todo la

categoría

123

MANERAS DE QUERER de lo que necesita el otro deja de lado la categoría de lo que desea ese niño/adolescente/joven (Corbo Zabatel, 2006: 126-127). Querer a alguien.(en este caso a un alumno) porque nadie lo quiere o porque necesita afecto pone en funcionamiento determinadas lógicas. Una de ellas es ubicar al niño en la categoría de carente, deficitario y necesitado. Establecer un vínculo con una perso a a partir de sospechar qúe esta necesita algo que uno puede darle, además de constituirla como un ser necesitado antes que deseante -como bien señala Corbo Zabatel-, supone que uno sabe qué es lo que el otro efectivamente necesita. En este punto hay varias cuestiones para revisar: ¿cómo se sabe que determinado alumno está necesitado de cariño? ¿Cuáles son los indicadores tanto de la falta como de la necesidad de afecto? ¿Hay acaso evidencias empíricas que señalen la ausencia de amor? No deberíamos perder de vista que no es lo mismo necesitar un plato de comida, un par de zapatillas, atención_ médica o apoyo esco lar que algo tan impreciso e inasible como el afecto. Podríamos decir que, en las escuelas, de la mano de las narrativas terapéuticas que ele van el asunto emocional af primer plano, se ha impuesto identificar rápidamente tanto la falta como la necesidad de cariño. Ante alguna dificultad en el aprendizaje o en el establecimiento de vínculos. con los compañeros, o frente a una familia poco comprometida con la escola ridad de su hijo -como vimos en el ca.Pítulo anterior-, no tardará en aparecer el diag'nóstico que sentencie: 1 Ese chico necesita cariñCJ:.n "Las necesidades de los otros", antes qúe-réaliaaaésslmples y obvias, son un ter.reno de disputa tanto simbólica como política. ¿Qué necesidades se elevan por sobre· otras mostrándose como evidentes? ¿Quienes cuentan cor:i legitimidad para proponer interpretaciones sobre lo que ellos necesitan? Las instituciones que atienden a la infan cia -entre ellas, la escuela-, arrogándose la representación genuina del· interés superior del niño, definen una suerte de "canon de necesida- des", dando por sentada su legitimidad (Llobet, 2005: 218). · Vale la pena destacar que la figura del alumno "necesitado" se nutre de discursos que tienen una antigua y fuerte penetración en el. ámbito educativo. Una de las docentes entrevistadas, al momento de describir las características de los afectos que circulan en las escuelas elige, y no por mera casualidad, una palabra: asistencialismo. 124

MANERAS DE QUERER QUERER A LOS DÉBILES relación entre un "débil" y un "no débil", o, dicho de otro modo, en el vínculo entre un ser desdichado y otro que, sin estar atravesando la misma situación desafortunada, constata su sufrimiento, se compadece y actúa. ¿Qué tipo de contacto hay entre ambos? ¿Qué sabe el "no des dichado" del "desdichado"? ¿Tiene nombre y apellido o puede ser cual quiera? ¿Se trata de una relación cara a cara, individualizada, o el víncu lo es impersonal y generalizado? ¿Qué acciones y cuánto compromiso se ponen en marcha? ¿El que ejerce la caridad se involucra personalmente con el sufriente? ¿De qué manera estas prácticas piadosas y compasivas apuntan, o no, a construir vínculos político- pedagógicos justos, de respe to mutuo? (véanse Boltanski, 1999; Sennett, 2003).^4 En particular, que remos problematizar una cuestión: el lugar de los afectos puestos en juego en esta clase de vínculos así como la expresión de los mismos. ¿Qué papel cumplen los sentimientos (tanto del benefactor como del receptor)? Sabemos que el desdichado siente dolor, congojá, desampa ro; ¿qué siente el benefactor? Pero ¿importan acaso sus sentimientos? Quien ofrece una línea interesante para responder a estas preguntas es el sociólogo estadounidense Richard Sennett. En su libro El respeto puntualiza una sutil y atinada distinción que puede actuar como diviso ria de aguas a la hora de pensar en las prácticas de beneficencia. Dice -que es posible establecer una diferencia entre "una forma sentimental y una forma no sentimental de la compasión, destinadas, respectiva mente, a sentirse bien y a hacer el bien" (Sennett, 2003: 134, la bastar dilla es nuestra). En el acto de donar habría dos extremos: en uno está el don gratuitamente entregado, centrado, sin más, en el hecho de que los otros carecen de algo y sufren una necesidad; en el otro, está el regalo manipulador; que se utiliza como medio de obtener poder sobre .los demás. En otras palabras, dar a los otros, ayudar a los más débiles nos hace creer que somos fuertes y "puede servir a la necesidad más personal de afirmar algo en nosotros mismos" (Sennett 2003: 142). La forma sentimental de la compasión -aquella en la que el bene factor busca hacer el bien con el objetivo principal de sentirse bien- es una práctica de "turbias complacencias", "nos hace llorar, ayudar, pero no necesariamente emancipar" (Cornu, 2006: 20). En estos cora-

4. Tanto Boltanski como Sennett dialogan con el conocido texto de Hannah Arendt Sobre la revolución. 1 2 6 ¡

zones sensibles habría un placer un tanto ambiguo. Boltanski no titu bea en afirmar que hay personas que buscan confrontarse con el sufri miento de otros, no para aliviarlo sino para obtener un momento de preciada emoción. Y grafica esto con un ejemplo: "En una carta. que representa la moda parisina de la sensibilidad, madame Riccoboni le escribe a Garrick desde París, en 1769, y le dice: 'Uno debería, de buena gana, crear desafortunados por el placer de degustar la dulzu ra de sentir pena por ellos"' (Boltanski, 1999: 101, trad. propia). La persona caritativa "se presenta a ella misma com() alguien que no pide nada, que es perfectamente desinteresada y que, por el contrario, se propone dar sin contrapartida: su dinero, su tiempo, sus fuerzas" (Todorov, 2008: 152). En este dar sin pedir nada a cambio no solo se obtienen recompensas, beneficios y reconocimientos por el hecho de realizar "un acto aprobado por la moral pública". Este desinteresado "dar sin contrapartida" es, en realidad, un acto que no le permite al otro ocupar también la posición de dar. La persona caritativa "hace como si el otro solo tuviera necesidad de vivir y no de existir; o de recibir pero no de dar". En otras palabras, condenado siempre a recibir y nunca dar, el beneficiario queda congelado ,en esa posición necesitada que le impide sentirse necesario, "cosa que podría suceder si el ser caritativo le revela ra su propia incompletud, si dejara ver las necesidades de ese genero so donador que es. La caridad sistemática es una actitud con un senti do único, que no autoriza la reciprocidad" (Todorov, 2008: 152-153). Hemos reunido suficientes pruebas para, si no rechazar, al menos sospechar de estas maneras de establecer vínculos con los semejantes. Si la debilidad del otro nos sirve para sentirnos fuertes, y si necesitamos hacer el bien para sentirnos bien, siempre será necesario contar con un ser sufriente que se erija como destinatario de nuestra compasión (o un ser falto de cariño destinatario de nuestro amor y de nuestros cuidados). Porque, habiendo tanta ganancia afectiva para el dador o benefactor, este no querrá renunciar a ella. Si llevamos hasta las últimas consecuen cias el funcionamiento de esta lógica, los débiles, desamparados y no queridos no deberían dejar nunca de serlo, porque ellos sostienen la razón de ser de nuestra protección, cariño, cuidado. Si el otro sufriente se corriera de ese lugar de padecimiento, se desarmarían las bases de la relación establecida. Relación que, al priorizar los aspectos sentimenta les (que el dador se sienta bien y complacido, que el receptor no sufra), 127

128 129 l:-

MANERAS DE QUERER QUERER A LOS^ DÉBILES Por último, señalamos otra diferencia: uno puede constituirse a sí mismo como víctima, es decir, autocolocarse a propósito en esa posi ción. El sujeto que se identific;:i con una víctima injustamente persegui da -señala Todorov- obtiene una serie de compensaciones para nada desdeñables. Por un lado, abre un crédito inagotable eón los otros, y los fracasos que sufre, antes que abatirlo, refuerzan su posición. Por otr.a parte, al apiadarse de sí mismo, la autogratificación lo consuela de todos los reveses sufridos; y, aun cuando no reciba nada, le deben todo, lo cual lo vuelve invulnerable. En realidad, "no se aspira a sufrir la suerte de la víctima, sino a adquirir su estatus. [... ] La víctima volun taria prefiere la posibilidad de reclamar, antes que la realización de sus deseos" (Todorov, 2008: 155-157). Varios maestros entrevistados critican que en las escuelas se victi mice a los alumnos, calificándolos de "pobrecitos". Cuestionan esa compasión por el sufrimiento del otro que suspende las·enseñanzas. En la crítica a estos argumentos están reconociendo que "esto se escu cha en las escuelas", pero siempre son los otros, los compañeros, los que proceden de esta manera. Por muchos motivos, y no por responsabilidad de las docentes, se perdió el rumbo, entonces es como que dicen: "pobrecito, yo lo quiero". Pero no, pobrecito, no. Y si lo quiero voy a intentar para él lo mejor. Entonces me parece que es un argumento falaz, se busca como una muletilla porque se ha perdido la capacidad de reflexionar en las escuelás (G., maestra de 64 años). Se escucha mucho la frase "con estos no se puede, para qué vas a enseñar, si son de villa, en diciembre se vuelven a Bolivia". Más que nada pasa esto de apiadarse por el otro, decir: "Ay, mirá, no comió,

se la pasó toda la noche trabajando, qué le voy a enseñar, que duer

ma, que esté ahí, le doy de comer y ya está" (B., maestra de 23 años). Yo no digo quedarnos en el asistencialismo solamente, "pobrecito, este necesita esto". No. El pobrecito no va. Este chico a lo mejor necesita mucho más que aquel otro porque me necesita más a mí

(A, maestra de 63 años).

Sé que sí, que hay maestros que se vuelcan mucho a la contención y no enseñan, existen. Por supuesto que no estoy de acuerdo, una de nuestras principales funciones €5 enseñar. Entonces no se puede dejar de lado, más allá de todos los problemas que puedan existir, tenés que rebuscártela para enseñar (E., maestra de 30 años). Estos maestros discuten la pasividad a la que conduce la victimiza- ción contraponiéndola a la actividad de la enseñanza. Los problemas, cualquiera que sea su tenor, no son excusas para no enseñar. Al con trario, a los chicos con problemas hay que enseñarles aún más. Está esa especie de rechazo, aunque no en todos los maestros:

"Son pibes de villa, démosles lo que podamos y se van a quedar

contentos. Qué podés pretender". Conozco maestros que, en defi nitiva, no sé por qué siguen !aburando ahí. No lo dicen, pero bueno, se hacen notar: "Me quedo acá porque acá te rascás, los pibes no aprenden nada, no podés avanzar". Entonces, obviamen te que el pibe no va a aprender, si estás con esa postura no va a aprender, va a pasar al grado siguiente sin aprender. (... ] Y están los que les tienen lástima. Pero es más rechazo, los pibes no pue den pero tampoco me juego para que puedan. (E., maestra de 30 años). Hay docentes que cuestionan a sus compañeros por no hacer lo que tienen que hacer, es decir, enseñar; y leen esa pasividad como rechazo hacia sus. propios alumnos. En este sentido, habría que agre gar que, de la constatación de la existencia de fragilidad, vulnera bilidad, sufrimiento y desamparo no se deriva necesariamente cierta sensibilización ante la debilidad del otro. Los débiles-J:10 son indefecti blemente queribles. El rechazo y la indiferencia también son actitudes posibles. En relación con esto, hay algo que Sennett (2003:

152) llama "fatiga de la compasión" y dice que representa el

agotamiento de nuestras simpatías ante realidades persistentemente dolorosas. Frente a tanto sufrimiento en el otro, el fuego de la compasión terminaría por extinguirse. Cierta distancia e indiferencia ante los débiles se harían entonces presentes cuando hay demasiado riesgo de identificación con los pesares del otro.

MANERAS DE QUERER (^) QUERER A LOS DÉBILES

Entre dos debilidades: "los necesitados" y "los que

necesitan a los otros" Como venimos sosteniendo, en esta época se están fabricando nuevas debilidades al mismo tiempo que circulan diferentes modalida de de relación entre débiles y con los débiles. Pero hay una cuestión que no podemos dejar de tener en cuenta en nuestra crítica a la fra gilización de los sujetos, imperante hoy en día. Esta cuestión es la debilidad constitutiva de lo humano. Nacemos débiles, dicen tanto

Kant (1983/1803) como Rousseau (1998/1754). Necesitamos a un

otro que nos auxilie, nos proteja, nos cuide. Y la escuela y los maes tros se han ocupado fundacionalmente de este cuidado. Por eso, alguien que necesita a otros no necesariamente es un."necesitado". Vivimos en un mundo de seres, por definición, dependientes física mente unos de otros. Todos partimos de una condición de·despojo ini cial que hace que estemos, desde el comienzo, entregados al otro, dice la feminista norteamericana Judith Butler

(2006: 53). Pero luego agrega que esta vulnerabilidad se exacerba

ante ciertas condiciones sociales y políticas, y, además, hay algo así como cierta distribución geopolítica desigual de la vulnerabilidad corporal, por la cual ciertas vidas humanas parecen más vulnerables,

mientras que otras se encuentran más protegidas (2006: 55-58). En

este sentido, así como hay distii:itas vulnerabilidades, existen diferentes opciones para tomar contacto con aquello vulnerable de lo humano, interviniendo en su ser y su destino. Butler destaca _una: eJ reconocimiento. · Es necesario percibir y reconocer cierta vulnerabilidad para volver se parte de un encuentro ético, y no hay ninguna garantía de que esto ocurra. Siempre está la posibilidad de que no se la reconozca y que se constituya como "irreconocible", pero cuando esta vulne rabilidad es reconocida, este reconocimiento tiene el poder de cambiar el sentido y la estructura de la vulnerabilidad misma. En este sentido, si la vulnerabilidad es una condición para la humani zación y la humanización tiene lugar de diferentes formas a través de normas variables de reconocimiento, entonces la vulnerabilidad, si es que va a ser atribuida a cualquier sujeto humano, depende fundamentalmente de normas existentes de reconocimiento. [... ] Así, cuando decimos que todo niño es vulnerable, evidentemente es verdad; pero en parte es verdad porque precisamente nuestro enunciado es el que lleva a cabo dicho reconocimiento, lo que prueba que la vulnerabilidad se sostiene en el acto de reconoci

miento (Butler, 2006: 70-71).

Si los niños son seres constitutivamente frágiles y necesitan ser cui dados, ¿cómo se distingue el "buen" cuidado del cuidado victimizan te? ¿Cuál es la diferencia entre el reconocimiento genuino de la debi lidad del otro y la victimización? ¿Cómo se da lugar a la fragilidad, sin obturarla, pero tampoco victimizándola? Además, ¿cómo se detecta uno u otro afecto en la figura del docente? Pod(Íamos señalar una diferencia diciendo que sería "genuino" considerar la debilidad como punto de partida, pero cuyo destino es un cambio de estado. Distinto es fijar la debilidad como un estado inalterable, del que es imposible salir (como sucede cuando se victimi za al otro). Otro posicionamiento interesante es interrumpir la asociación directa que suele establecerse entre debilidad y desgracia. Es Laurence Cornu quien propone esta vía para pensar el cuidado a partir de una pasión simple, benevolente,6 hecha de "simpatía": "Se trata de la capacidad de sentir algo que forme parte de la situación del otro y no solamente interesarse por su desdicha (como sucede con la piedad y la compasión), sino ser sensible a su dicha y, podríamos agregar, a su

fragilidad, a su novedad, a su libertad" (Corrn,i, 2006: 20).

En resumen, los maestros están inevitablemente enfrentados a la debilidad infantil, una debilidad que no es simple, que se nutre de varias fuentes y que no tiene un único sentido. Hemos explorado dife rentes modalidades afectivas de relacionarse con la fragilidad del otro -la caridad, la compasión, la piedad, la victimización-y hemos señala do algunos reparos ante estas formas de vinculación. Pero también

6. Laurence Cornu está recuperando aquí un concepto de Hume: la benevolencia, que "no es complacencia", y tampoco "es un sentimiento ideal, ni un sentimiento general, sino un gusto experimentado, a partir de la presencia, por formas. felices de humanidad compartida" (20,06: 21-23)..

• 132

Hablar de amor es muy fácil o muy difícil. ¿Cómo no dejarse llevar por la exaltación, de un lado, o por las trivialidades emocio na/es, de otro? Una manera de abrirse paso entre estos dos extre mos consiste en servirse de la guía de un pensamiento que se detenga en la dialéctica entre amor y justicia. Por dialéctica, entien do aquí, por una parte, el reconocimiento de la desproporción ini cial entre los dos términos y, por otra, la búsqueda de mediaciones prácticas entre los dos extremos (mediaciones, digámoslo en segui- da, siempre frágiles y provisionales). PAUL RICOEUR, Amor y justicia ¿Es posible hablar de un "amor justo", justamente distribuido, o de una justicia afectiva? ¿Existe el derecho a ser querido? ¿Es exigible, puede formularse como una orden, que los maestros quieran a los alumnos? ¿Qué sería la igualdad en términos afectivos? ¿Qué resulta de intersectar los fundamentos de la política, la justicia, la igualdad, el reconocimiento y los derechos con la afectividad? En este capítulo indagaremos estos asuntos que, a primera vista y como plantea Ricoeur, resultan desproporcionados. Pero .no hemos decidido atravesar estos temas por una mera inquietud teórica. Los testimonios de los docentes nos han traído hasta aquí. Veamos.

Querer a todos por igual

Hay nenes que de repente no te los traen más y vos no podés que dar en el pozo y decir: "No, este nene·al que yo quería tanto".

1. A lo largo de este capítulo el lector advertirá que se transcriben algunos fragmentqs de entrevistas que ya han sido trabajados en capítulos anteriores, pero a propósito de otros

temas. 137