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RTE Y JUEGO EN LOS NIÑOS PEQUEÑOS
Metáforas del vivir
Por María Emilia López
“Jugar nos ayudaba a entender la vida, y también el arte nos ayuda a entender la vida. Pero no porque los cuentos “digan de otra manera” ciertos asuntos o expliquen con ejemplos lo que nos pasa sino por las consecuencias que nos trae habitarlos. Por esa manera de horadar que tiene la ficción. De levantar cosas tapadas. Mirar el otro lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer grietas por donde colarse. Abonar las desmesuras. Explorar los territorios de frontera, entrar en los caracoles que esconden las personas, los vínculos, las ideas”.^1 Graciela Montes
Iniciar un pensamiento sobre el arte y los niños pequeños implica, desde mi punto de vista, detenernos en el principio del devenir humano de todos los chicos. Un niño llega al mundo cargado de incertidumbres, privado aun de la capacidad de representación, privado aun de códigos compartidos con aquellos que lo reciben, con el mundo cultural que ha de habitar. Pero a cambio trae un aparato perceptivo absolutamente virgen, en el que aun no se han inscripto las marcas del lenguaje, los sentidos ya establecidos de los modos de mirar compartidos culturalmente. Esta realidad constituye una paradoja vital para su desarrollo; probablemente para quienes lo acompañaremos advertirla y pensarla sea una manera potente de andamiarlo saludablemente en su construcción subjetiva, y también en la posibilidad de hacer su propia “experiencia estética”, es decir de comenzar a transitar la relación con el arte.
La fragilidad de un bebé, los cuidados personalísimos que nos demanda, implican un aquí y ahora tan ligado a la supervivencia, que imaginar que allí ocurren fenómenos relativos a su devenir artístico resulte tal vez desconcertante.
Sin embargo, Winnicott (1) ya nos advirtió sobre esto hace muchos años, cuando comenzó a desarrollar sus hipótesis sobre el surgimiento de la creatividad, en sus escritos sobre el juego. Y aunque explicitaba que su objeto de estudio era la creatividad en un sentido amplio, propio de la condición de estar vivo y no necesariamente como condición de “artista”, reconocía que El impulso creador es algo que se puede entender como una cosa en sí misma, que, por supuesto, es necesaria si el artista quiere producir una obra de arte, pero también como lo que se encuentra presente cuando cualquiera – bebé, niño, adolescente, adulto, anciano- contempla algo en forma saludable o hace una cosa de manera deliberada, como ensuciarse con sus propias heces o prolongar el acto de llorar para gozar con un sonido musical. Advertía también que o bien los individuos viven en forma creadora y sienten que la vida es digna de ser vivida, o que no pueden hacerlo y dudan del valor de vivir. Esa variable de los seres humanos tiene vinculación directa con la calidad y cantidad de la formación de un ambiente al comienzo o en las primeras etapas de la experiencia vital de cada bebé. Esos argumentos winnicottianos fueron la base de múltiples experiencias y
(^) Artículo publicado en Julio de 2007. (^1) Montes, Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. Colección Espacios para la lectura. FCE, México, 1999.
A
teorizaciones posteriores. También pueden ser una base para la articulación entre los cuidados maternales hacia un bebé o niño pequeño (ya sea en el ámbito familiar o en los jardines maternales), y las experiencias lúdicas y artísticas.
¿Los bebés pueden relacionarse con el arte? ¿Cómo hago propuestas artísticas para bebés? ¿Qué aprende sobre el arte un bebé? Estas preguntas y otras afines resuenan permanentemente en los jardines maternales, en quienes se están formando como docentes, en los jardines de infantes. La introducción al tema que planteo en este artículo intenta aproximar algunas ideas: hacer experiencia artística, disfrutar de una obra de arte, producir arte, son posibilidades que se construyen en un devenir, pero ese devenir implica un camino evolutivo (relacionado directamente con la capacidad creativa que va adquiriendo el bebé o el niño pequeño) que está en fuerte sintonía con la calidad de los primeros cuidados que brinda el adulto en la intersubjetividad, y que luego podremos trasladar al docente, cuando ese niño pequeño accede al jardín y recibe a la vez cuidados amorosos y cuidados pedagógicos. Pensemos algunas situaciones concretas.
¿Qué es la literatura para un bebé o niño pequeño?
Eco / voz / palabra / imagen / literatura: desde las primeras palabras, esas que significan todo, esas que balbucean sentidos, esas que pesan más por la voz que las porta que por su etimología, esas que son eco del amor, de la ternura, esas que hacen de espejo, las que nos dicen / le dicen dónde está la belleza, que él / ella es la belleza, que la belleza y el amor son una sola cosa.
Los sonidos: la voz que imprime sentidos a sus sensaciones, a sus dolores, a su hambre, a sus alegrías: la voz o las voces que le cantan canciones de manos, de ratones, de caballos, o canciones para dormir. Y claro que allí hay arte: en la poesía de la letra de cada canción, en las melodías, en las modulaciones, en el gesto corporal acunador, en el movimiento. Hay experiencias de placer, hay experiencias artísticas, hay un reservorio cultural en danza que el niño incorpora en su percepción amplia y dispuesta.
Las imágenes: primero el rostro más querido, después otros rostros, más allá los colores, la naturaleza, los juguetes y finalmente los libros.
“Protoliteratura” me gusta llamarla, esa que nace en las nanas, esa que crea una envoltura sonora capaz de contener y acompañar, esa que hace subjetividad y además estimula el juego, ese juego que poco a poco, en el encuentro con ciertos objetos de la cultura, comenzará a discriminarse como arte, aunque en un principio ambas experiencias estén totalmente imbricadas.
Pensemos en un bebé que lee un libro, lo chupa, lo sacude, señala las imágenes, balbucea. No tenemos dudas de que juega, explora, investiga. Pero, ¿eso es también experiencia estética? ¿Hay allí relación entre ese bebé y el arte? ¿Es una situación literaria? Depende... ¿de qué depende? Por un lado de la calidad del libro, y este es un punto fundamental. Lamentablemente muy pocas bibliotecas para bebés o niños pequeños cuentan con
soterrándose en beneficio del lenguaje, que deberá organizar la experiencia, volverla nombrable, representable, etc (4). Pero sabemos que no todo ingresa en las posibilidades del lenguaje... eso que queda por fuera puede ser canalizado en la experiencia estética, eso que queda por fuera es lo que da posibilidad a la creación rompiendo las fronteras de lo sabido, de lo ya creado, de lo ya estructurado. En este sentido, podemos decir, por un lado, que las condiciones constitutivas que trae un niño lo predisponen a una gran capacidad perceptiva; y por otro, que alimentar esa posibilidad de conservación de la percepción amodal es una tarea directamente relacionada con las experiencias de aprendizaje que le proponen los adultos acompañantes. La fantasía, el juego, el arte, son los espacios donde es posible inventar y construir realidades alternativas; alternativas de las ya estructuradas desde un marco perceptivo que ha perdido potencia, por el sólo hecho de la racionalización constante. En ese punto la experiencia del arte hace más creativos a todos los que la viven, niños o adultos, y observamos también cómo los chicos que se educan en ámbitos flexibles, con tiempos prolongados de juego, habilitados para desplegar sus gestos espontáneos, con propuestas artísticas muy habituales, desarrollan más posibilidades inteligentes frente a la resolución de problemas de cualquier naturaleza (5).
Retomamos el motivo de esta digresión: los niños pequeños tiene enormes posibilidades en la lectura de imágenes, ofrecerles libros con ilustraciones “simples” es un menosprecio de sus posibilidades inteligentes y estéticas. Cabe preguntarnos por nuestro lugar de mediadores, de andamiadores: ¿quién es el que tiene miedo de no comprender? ¿qué nos sucede a los adultos frente a una pintura que no comprendemos? ¿podemos evaluar la riqueza estética de una ilustración de artista? Es probable que estos interrogantes nos ubiquen en el lugar temido del no saber. Lo necesario para acompañar a un niño en su construcción estética es mucho, pero sobre todo, más allá de la cantidad de conocimientos, es importante la experiencia de “sensibilización” propia, y la capacidad de dar lugar a una hermenéutica (6) entre la obra y el niño. ¿Qué quiero decir con esto? Que ningún sentido de la obra (plástica, literaria, musical, corporal, escultórica, cinematográfica, etc) está plasmado completamente en ella, es decir que frente a cualquier objeto estético, aquel que se convierte en interlocutor (niño o adulto) tiene la posibilidad y la responsabilidad de construir alguna significación... propia. Toda obra deja a su espectador / oidor / lector un espacio vacío que él tendrá que rellenar. Desde esta posición, si admitimos que el niño tiene responsabilidad frente a la ilustración o al poema, o frente a la música o el cuadro, nuestra propia responsabilidad descansa en esa mirada compartida, en la obra misma; así probablemente nos permitamos una pausa para escuchar, acompañar, dar cauce a la lectura particular que ese niño está construyendo, lo cual implica para él un gran acto inteligente y poético.
Explorar la sensibilidad, gozar de cada obra, buscar y deleitarse con el poema; afinar la percepción, “leer” imágenes, sorprendernos con las lecturas multifocales de los chicos, aprender a “leerlas”, descubrir allí la creatividad de cada uno, dar lugar a la construcción de un espacio poético, gratuito, sin verdad revelada, con multiplicidad de puntos de vista. Y claro que “saber” sobre las distintas manifestaciones artísticas es importantel y nutre considerablemente nuestra posibilidad -como docentes- de acompañar a los chicos; pero si esas condiciones no están dadas plenamente, es más que fructífero, entre tanto, dejarse atrapar por sus ideas, rastrear buenos libros, observar detenidamente la naturaleza, leer
mucha poesía, ver cine de autor, recorrer museos, incursionar en otros géneros musicales distintos a los habituales hasta volverse un poco más “amodal”, como para entender las modalidades diversas de las expresiones del arte, su carácter esencialmente polisémico, y conmoverse y pensar allí.
Entonces, las primeras pinacotecas, ¿dónde están? En los libros ilustrados, fundamentalmente. Las obras de los ilustradores infantiles hacen la primera pinacoteca de los chicos; percibir esta realidad nos sitúa de manera diferente con respecto a “qué es el arte” o “dónde está el arte”. Después está el museo, pero antes y mucho más a mano los libros ilustrados y los libros-álbum. Cuando elegimos un libro ilustrado y de acuerdo a cómo lo acompañamos, estamos haciendo educación plástica. Esto quiere decir que un bebé de 6 meses puede mantener relaciones fluidas con el arte. Claro, todavía no dibuja, todavía no inventa poemas ni canciones, no danza, todavía no puede hacer obra, pero sí puede observar, escuchar, imaginar, decodificar, investigar, deambular, discriminar, percibir, jugar, sentir placer, emocionarse, establecer relaciones entre sonidos, palabras, imágenes, texturas, que enriquecen su mundo perceptual, mientras va aprendiendo maneras de nombrar esas experiencias, de recrearlas, o de ubicarlas un poco a cada lado entre el mundo real y el mundo ficcional.
Arte y juego: entre los juguetes y los objetos estéticos.
Todo se inicia en el jugar, y los objetos que le propongamos a los chicos para su actividad serán grandes apoyos a la hora de pensar su relación con el arte. De su maleabilidad, de su desestructuración, de su variedad dependerá en gran parte la posibilidad de inventar y buscar caminos propios, partiendo de cierta asepsia del objeto en relación con las representaciones, y también del lugar que elijamos ocupar como mediadores, ya sea proveyendo los materiales, ya sea en los modos de interacción que elijamos sostener. Comparto una situación con un niño que me resultó muy conmovedora, estando de viaje por Jujuy, más precisamente en Humahuaca. Visitábamos unos terrenos de cultivo de los incas. Varios chicos, hermanos entre sí, vivían en esas tierras y oficiaban de acompañantes de todos los que nos acercábamos al lugar. José, no más de cuatro años, caminó a mi lado largo rato; mientras tanto me mostraba las piedras que él consideraba más valiosas hasta que encontró una grandecita, con una forma particular, y me dijo: - ahora este es mi bebé- , y siguió caminando con su niño acunado en su brazo como si se tratara de un muñeco tradicional, cantándole bajito, largo tiempo, hasta que el peso de la piedra lo abrumó, y entonces me pidió que le ayudara a llevar a su bebé hasta la casa (7).
Sabemos que la oportunidad de José de convertir en una demiurgia su encuentro con una piedra vulgar, está dada en gran parte, y paradojalmente, por su distancia de la cultura predominante. En contrapunto con esta vivencia, Roland Barthes, semiólogo francés, abrió una crítica a la prefiguración literal que realiza la industria del juguete para un niño urbano que no podrá hacer con él más que imitar las funciones del mundo adulto. Dice Barthes: Los juguetes habituales son esencialmente un microcosmos adulto, todos constituyen reproducciones reducidas de objetos humanos, como si el niño, a los ojos del público, sólo fuese un hombre más pequeño al que se debe proveer de objetos de su tamaño. Ante ese
Que llegue la hora de un arte sin museo, dinámico, voluntario, proclive a las extravagancias y los cuestionamientos, los escándalos. Que advenga una estética de la libertad y la energía en las encarnaciones más inmanentes: la vida cotidiana, la existencia de cada uno (12). Así lo expresa Michel Onfray; yo abogaría por el permiso y la libertad para jugar y explorar en la escuela, en el jardín, a sabiendas de que el arte tiene un valor en sí mismo, que no necesita emular a ninguna disciplina, que no debe servir para otra cosa, que ya vale tanto de por sí.
Imaginar el alcance de la capacidad creadora de un niño pequeño sometido a tantos condicionamientos culturales como los de nuestro tiempo es bastante complejo, sobre todo si la oferta lo convierte cada vez más en “usuario” y menos en “jugador”. Estas complejidades de época que se le suman al juego no son poca cosa, más aún si advertimos la precariedad vincular actual, y volvemos a la relación inicial entre cuidados maternantes, creatividad y posibilidad de creación artística. No hay arte sin metáfora, ni tampoco acceso al pensamiento sin metáfora. Contra lo plano y lo duro de la vida tecnologizada, el acceso a la ternura, a la palabra, a la vida imaginativa, transforma ética y estéticamente el modo de estar en el mundo.
Notas:
(1) Winnicott, Donald. Realidad y juego. Gedisa, Barcelona, 1979. (2) Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Colección Espacios para la lectura. Fondo de cultura económica, México, 2001. (3) Stern, Daniel. El mundo interpersonal del infante. Paidós, Buenos Aires, 1991 (4) López, María Emilia. “Niños pequeños ¿lectores amodales?” Ponencia compartida en el panel: El abordaje del libro. Estrategias para el mediador , en las 17ª Jornadas para docentes, bibliotecarios y profesionales del área de la salud, de la educación inicial y agentes de espacios comunitarios, “Pasen y lean”. 17ª Feria del libro infantil y juvenil. Buenos Aires, julio de 2006. (5) Este tema merece especial atención, tendiendo en cuenta las exigencias en relación con la enseñanza que viven muchos chicos de hoy. Sería útil revisar en qué contextos los chicos pueden hacer realmente un buen desarrollo inteligente, entendiéndolo como capacidad creadora por sobre capacidad reproductiva, además de revisar los costos que muchos pagan por ello y las marcas subjetivas relativas a distintos modos del sufrimiento, que están manifestándose fuertemente. (6) Para ampliar la noción de “hermenéutica” en el arte sugiero la lectura de Gadamer, Hans-Georg: La actualidad de lo bello. Paidós, Buenos Aires, 1998. (7) López, María Emilia. “La demiurgia de José”. En López, María Emilia (compiladora): Artepalabra. Voces en la poética de la infancia. Colección Relecturas. Editorial Lugar, Buenos Aires, 2007. (8) Barthes, Roland. Mitologías. Siglo XXI, México, 1980 (9) Montes, Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. Colección espacios para la lectura. Fondo de cultura económica. México. 1999 (10) Para ampliar la mirada sobre proyectos musicales con niños pequeños, se sugiere la lectura de: Ghío, Laura (en colaboración con Claudia Loyola). “La voz del niño. Cantatas en el jardín de infantes”. Revista Punto de partida. Año 3. Nº 22. Abril 2006. DS editora, Buenos Aires. También en: Allende, Cecilia, González Bienes, Santiago y López, María Emilia, “Mini-conciertos. Música para los oídos... y mucho más”. Revista Punto de partida. Año 3. Nº 23. Mayo 2006. DS editora, Buenos Aires. (11) Más información sobre esta experiencia se encuentra desarrollada en López, María Emilia. “Esplendor y sencillez. Una experiencia escultórica con chicos de tres años”. Separata. Revista Punto de partida. Año 3. Nº
- Mayo 2006. DS editora, Buenos Aires. (12) Onfray, Michel. La construcción de uno mismo. La moral estética. Perfil libros, Buenos Aires, 2000.
Algunos libros y artículos nutritivos recomendados:
- Montes, Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. Colección espacios para la lectura. Fondo de cultura económica. México, 1999.
- Colasanti, Marina. Fragatas para tierras lejanas. Conferencias sobre literatura. Colección Catalejo. Editorial Norma, Buenos Aires, 2004.
- Berger, John. Mirar. Ediciones de la flor. Buenos Aires, 1998.
- Bachelard, Gastón. La tierra y las ensoñaciones del reposo. Ensayo sobre las imágenes de la intimidad. Colección Brevarios. Fondo de cultura económica, México, 2006.
- Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Colección Espacios para la lectura. Fondo de cultura económica, México, 2001.
- Allende, Cecilia y Belziti, Gabriela. “Los mirones. Transitando la obra de Joan Miró”. Revista Punto de partida. Año 1. Nº 5. Julio 2004. Editora del Sur, Buenos Aires.
- Schritter, Istvan. La otra lectura. La ilustración en los libros para niños. Colección Relecturas. Editorial Lugar, Buenos Aires, 2005.
- Roldán, Gustavo (textos) y Scafati, Luis (ilustraciones). Dragón. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1997.
- Hemsy de Gainza, Violeta y Vivanco, Pepa. En música in - dependencia (educación y crisis social). Editorial Lumen, Buenos Aires, 2007.
- Devetach, Laura. Diablos y mariposas. Ediciones del Eclipse. Buenos Aires, 2005
- Isol (ilustraciones) y Luján, Jorge (textos). Numeralia. Colección Los especiales de a la orilla del viento. Fondo de cultura económica, México, 2007.
- Arias, Leo (texto e ilustraciones). Federico. Colección Los pequeños del eclipse. Ediciones del eclipse. Buenos Aires, 2006.
- Gotlibowski, Leicia (traducción e ilustraciones). La caperucita roja (traducción del texto original de Perrault). Colección libros-álbum del eclipse. Ediciones del Eclipse, Buenos Aires, 2006.
- Bachelet, Gilles (texto e ilustraciones). Mi gatito es el más bestia. Editorial Océano, México, 2005.
- Niños del taller de Artes integradas de Colonia del Sacramento (Uruguay), coordinado por Ruth Kaufman (texto) e Hidalgo, Manuel (Ilustraciones). Agua salada. Ediciones Pequeño editor, Buenos Aires, 2005.
- Wernicke, María. Uno y otro. Colección libros de arena. Editorial Calibroscopio, Buenos Aires,
- Devetach, Laura (texto) y Turdera, Cristian (ilustraciones). Cositos. Alfaguara, Buenos Aires,
- Sadat, Mandana (guión e ilustraciones). Mi león. Colección Los especiales de a la orilla del viento. Fondo de cultura económica, México, 2006.
- Lionni, Leo (texto e ilustraciones). Pequeño Azul y Pequeño Amarillo. (Traducción de Pedro Almeida). Colección Libros para soñar. Kalandraka Ediciones Andalucía, Sevilla, 2005.
- Schritter, Istvan. Boca de león. Ediciones EDB, Buenos Aires, 2006.
- Browne, Anthony (texto e ilustraciones). Willy y sus pinturas. Colección Los especiales de a la orilla del viento. Fondo de cultura económica, México, 2003.
- Browne, Anthony (texto e ilustraciones). Zoológico. Colección Los especiales de a la orilla del viento. Fondo de cultura económica, México, 1993.
- Browne, Anthony (texto e ilustraciones). Cambios. Colección Los especiales de a la orilla del viento. Fondo de cultura económica, México, 1993.
- Browne, Anthony (texto e ilustraciones). El libro de osito. Colección Los especiales de a la orilla del viento. Fondo de cultura económica, México, 1994.
- Falconer, Ian (texto e ilustraciones). Olivia. Colección Los especiales de a la orilla del viento. Fondo de cultura económica, México, 2003.
- Carrier, Isabelle (texto e ilustraciones). El paseo de Nina. Colección Luciérnaga. Editorial Edelvives, Zaragoza, 2005.
- Jadoul, Emile (texto e ilustraciones). ¡Todo el mundo va! Colección Luciérnaga, Editorial Edelvives. Zaragoza, 2004.
- Rubio, Antonio (textos) y Villán, Oscar (ilustraciones). Pajarita de papel. Colección de la cuna a la luna. Kalandraka Ediciones Andalucía, Sevilla, 2005.
- Rubio, Antonio (textos) y Villán, Oscar (ilustraciones). Cocodrilo. Colección de la cuna a la luna. Kalandraka Ediciones Andalucía, Sevilla, 2005.
- Kitamura, Satoshi (texto e ilustraciones). Gato tiene sueño. Fondo de cultura económica. México,
- Kitamura, Satoshi (texto e ilustraciones). Pablo el artista. Colección Los especiales de a la orilla del viento. Fondo de cultura económica. México, 2006
- Kitamura, Satoshi (ilustraciones) y Oram, Hiawyn (texto). En el desván. Colección Los especiales de a la orilla del viento. Fondo de cultura económica. México, 1994.
- Isol (texto e ilustraciones). El globo. Colección Los especiales de a la orilla del viento. Fondo de cultura económica. México, 2004.
- Isol (texto e ilustraciones). Vida de perros. Colección Los especiales de a la orilla del viento. Fondo de cultura económica. México, 1997.
- Ramos, M. Cristina. Una mapiriza riza que risa. Océano Travesía. México.
