curriculum y didàctica - Terigi, Apuntes de Didáctica General

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Curriculum

Itinerarios para aprehender un territorio

Flavia Terigi

Santillana

Buenos Aires, 1999

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos

ÍNDICE

Prólogo ...................................................................................................................................... 9

Agradecimientos .................................................................................................................... 11

Introducción ........................................................................................................................... 15

Capítulo 1 Conceptos y concepciones acerca del curriculum ................................................................ 19 Concepciones acerca del curriculum : multiplicidad de sentidos, 19. Encuadre histórico: los sentidos del curriculum escolar, 29. El sentido de los sentidos, 48.

Capítulo 2 El curriculum y los procesos de escolarización del saber ........................................................ 51 La transmisión del conocimiento socialmente significativo, 52. Una pregunta que le concierne: ¿Cómo se fabrica el contenido escolar?, 64. La construcción de las materias escolares: análisis de casos, 71.

Capítulo 3 Para entender el curriculum escolar .................................................................................... 81 El carácter prescriptivo del curriculum (o ¿niveles de análisis de qué?), 83. Elección de la escala de trabajo (o ¿cómo se definen los niveles de análisis?),

87. ¿En qué consisten los procesos curriculares? (o ¿cuáles son las lógicas de los procesos que tienen lugar en los niveles definidos?), 89. Hipótesis que complementan la hipótesis de especificación, 103.

Capítulo 4 Conceptos para el análisis de políticas curriculares ......................................................... 115 Políticas curriculares y concepciones subyacentes en los procesos curriculares,

117. Las políticas curriculares en el marco de las reformas en curso, 120. Para que usted pueda comparar y pensar: las políticas del National Curriculum en el Reino Unido, 127. Materiales curriculares, libros de texto y política curricular,

Capítulo 5 El curriculum y la institución escolar ................................................................................. 137 Las reformas “basadas en la escuela”, 139. El modelo de reforma vigente, 144. Para seguir pensando sin mistificaciones: límites y problemas de la versión vigente del modelo de reforma “basada en la escuela”, 145. El cambio de las escuelas como cambio cultural, 150

Capítulo 6 Consideraciones finales sobre el trabajo docente, la formación docente y la problemática curricular .......................................................... 157

Bibliografía y documentación citadas ................................................................................ 165

Índice de gráficos y tablas Capítulo 2 Cuadro 1. Las características del contenido escolar ....................................... 71 Capítulo 3 Gráfico 1. Diagrama de base .......................................................................... 90 Gráfico 2. Los procesos de aplicación curricular............................................ 91 Gráfico 3. El carácter excluyente de la lógica de lo prescripto....................... 93 Gráfico 4. Los procesos de disolución curricular............................................ 94 Gráfico 5. La ineficacia absoluta del curriculum prescripto........................... 95

INTRODUCCIÓN

En septiembre de 1992 viajé a México para hacer estudios complementarios de maestría en temas ligados a las reformas curriculares y a la psicología genética. Por entonces, quería referir mi tesis a la psicología genética en las innovaciones curriculares en la Argentina. Debí ir a México porque en el país las posibilidades de formación sobre la cuestión curricular eran casi inexistentes. La situación no ha cambiado demasiado. Para quienes estamos interesados en el tema curricular, la mejor oportunidad de desarrollo ha sido la actividad profesional, ya que los centros académicos le prestan escasa atención. En el país hay pocas cátedras dedicadas a este campo de estudios y el curriculum suele abordarse en los programas de política educativa o de didáctico, cuyos especialistas por lo general se dedican a investigaciones que poco contribuyen al estudio específico de las cuestiones curriculares. En cambio, los mismos procesos de reforma han disparado el trabajo de elaboración curricular, de manera que hoy hay mucha gente que ha participado, por lo menos una vez o por un tiempo, en la elaboración de un curriculum , aunque la sistematización sea todavía muy escasa. Los temas curriculares se han instalado en la agenda pedagógica contemporánea: hoy se habla de curriculum donde años atrás se hablaba de planificación, de contenidos mínimos o de plan de estudios. De todos modos, llama la atención que, en medio de procesos de reforma que hacen del curriculum un renglón central, los centros académicos demoren tanto en ocuparse más seriamente de este objeto. En el marco de los procesos de reforma, el curriculum se perfila como un objeto específico que ha sido el foco en análisis relevantes realizados en el plano internacional. Se propone además como un conjunto de contenidos en la formación de los futuros maestros y profesores, lo que condice con su importancia para la comprensión de algunos procesos educativos contemporáneos. En este contexto, el libro que el lector tiene en sus manos fue pensado como una entrada en los temas curriculares, que sirva tanto a quienes ya están trabajando en el sistema educativo y asisten con cierta extrañeza a la explosión del curriculum , como a aquellos que tienen la tarea de introducir en estas cuestiones a los futuros docentes. Por extensión, se pretende que sea un libro útil para los jóvenes que inician su formación, al abrirles perspectivas de análisis que les permitirán ordenar el debate curricular y construir su propia inserción en él. El libro procura dar cuenta del campo de saberes que informa el bloque Currículo de los Contenidos Básicos Comunes del campo de la formación general de maestras y profesores. Los planes de estudio que se diseñen en adelante para estas carreras incorporarán los contenidos de este bloque de muy diversos maneras: como una asignatura específica, como un subcampo dentro de una asignatura, etc. En cualquier caso, los desarrollos presentados en esta obra procuran sustentar conceptual y prácticamente la inclusión de los saberes ligados al bloque Currículo en el trabajo didáctico de los formadores docentes. De todos modos, corresponde aclarar que el texto no ha sido concebido como un manual clásico. Un manual es una herramienta muy interesante que expone con intención didáctica las principales cuestiones de un campo de conocimientos. El campo curricular es tan vasto que intentar hacer un manual sería una torpeza: piénsese que el manual sobre investigación en el campo del curriculum editado por Jackson para la American Educational Research Association (Jackson, 1992), a pesar de que se “limita” a la sistematización de la situación actual en la investigación curricular y tiene un sesgo francamente angloparlante, tiene alrededor de 1088 páginas de gran tamaño. En cambio, este libro ha sido concebido como una herramienta para ordenar la entrada al campo curricular. Pretende retomar las concepciones e hipótesis que atraviesan los debates y ofrecer claves de análisis de sus significados. Al mismo tiempo expresa un conjunto de hipótesis de elaboración personal que a lo largo de estos años he ido construyendo y que me parecen plausibles a la hora de comprender mejor los procesos sociales y específicamente escolares que se mueven alrededor del curriculum. Con esta intención, el primer capítulo se centra en la presentación del campo curricular y en la recuperación de algunos sentidos históricamente construidos en torno al curriculum que forman parte de su complejidad actual. El segundo capítulo analiza los procesos de escolarización del saber discutiendo las hipótesis (muy vigentes en el campo educativo) según las cuales el curriculum es o debe ser fiel al saber sabio y la escuela es o debe ser fiel al curriculum. En el tercer capítulo se discuten dos hipótesis que se han formulado para entender los procesos curriculares y se propone una tercera que abre el análisis de las dinámicas de control estatal y apropiación por parte de los sujetos en el escenario escolar. El cuarto capítulo analiza las características de las reformas curriculares en curso en diversos países, pretendiendo situar al lector en el momento presente y plantearle formas de entender mejor lo que sucede en el terreno de la política educativo y afecta la vida cotidiana de la escuela. Éste es el foco del capítulo quinto, en el que se discute la consigna de reforma curricular basada en la escuela. El libro concluye con un capítulo destinado a

la discusión de algunas relaciones muy precisas entre tarea docente y curriculum , y que permite, por tanto, sostener la importancia del trabajo sobre el tema en la formación.

Claves de lectura

A lo largo de esta obra el lector se encontrará con diferentes estilos de texto. Vamos a referirnos a cuatro de ellos para explicar sus funciones: el texto normal , el comentario , la consigna de trabajo y el abstract de capítulo. Siguiendo el texto normal se encontrará el eje temático y analítico del libro. El lector tendrá que recorrerlo para acceder al sentido completo del análisis que desarrollamos en estas páginas. El comentario , que tiene otro formato y otra tipografía, cumple varias funciones. En todos los casos queda a criterio del lector la opción de detenerse en él o dejarlo para mejor ocasión, pues el texto normal ha sido compuesto de modo tal que se pueda seguir sin inconvenientes el hilo argumentativo de la obra. Los comentarios enriquecen y profundizan el análisis, u ofrecen ejemplos, o formulan aclaraciones de conceptos que serán conocidos para algunos lectores, mientras que otros los abordarán por primera vez. Las consignas de trabajo desarrollan algunas sugerencias para que el lector elabore su propio análisis en relación con las temáticas tratadas en el texto. En ocasiones una consigna de trabajo retoma otra previa. Le sugerimos tomarse un tiempo para encararlas como procesos de reflexión; esperamos que funcionen como disparadores de nuevas preguntas y lo motiven a pensar respuestas que le permitan comprender algunas cuestiones del ámbito en el que usted se desenvuelve. El abstract de capítulo orienta sobre el contenido de éste y se ofrece para que el lector tenga elementos para organizar su propio orden de lectura si prefiere no seguir el que hemos tenido en mente al escribir el libro.

El debate curricular ocupa hoy por hoy el una serie de instituciones y personajes, pese a cuya variadísima ubicación geográfica pueden, sin embargo, destacarse tres grandes centros de producción:

El eje Estados Unidos/Gran Bretaña : varios autores (por ejemplo, Díaz Barriga, 1992b) han señalado a los Estados Unidos como el ámbito de surgimiento de la problemática curricular,^2 mientras que Gran Bretaña ha sido el ámbito de constitución de la llamada “nueva sociología de la educación”, de fuerte impacto en la discusión curricular (Young, 1989), y ha hecho en las últimas décadas aportes fundamentales para los estudios sociohistóricos de la constitución de las materias escolares (por ejemplo, Goodson, 1987). Los especialistas en curriculum de ambos países han conformado un eje dentro del campo, en especial a través de sus contribuciones a las dos principales publicaciones sobre cuestiones curriculares de la última década: la Curriculum Inquiry , estadounidense, y el Journal of Curriculum Studies , publicado en el Reino Unido.^3
El eje España/países de América latina : España ha producido en la década del ‘80 un cambio cualitativo en el tratamiento de la problemática pedagógica en el circuito de habla hispana, merced tanto a la explosión editorial del período como al rol protagónico de su Ministerio de Educación y Ciencia en el impulso de investigaciones e innovaciones en el campo del curriculum ;^4 entre la producción latinoamericana, interesa citar la mexicana^5 y la brasileña.^6 La aparición reciente de la Revista de Estudios del Curriculum , como primera publicación especializada de habla hispana, marca la relativa consolidación de este eje.
El caso australiano : Australia se ha incorporado en los últimos tiempos al circuito académico de discusión curricular, con publicaciones muy innovadoras desde el punto de vista conceptual, de referencia obligado –y efectivamente referidas– en cualquier trabajo actualizado sobre la temática.^7

Al presentar los ejes, hemos mencionado sólo algunas de las publicaciones periódicas que se ocupan del curriculum. La producción sobre el tema debe rastrearse en infinidad de publicaciones pedagógicas, tanto especializadas en la temática como más generales. Su variedad se hace más compleja, además, si incluimos el trabajo curricular sobre las diferentes áreas de la enseñanza, 8 inclusión que no intentaremos aquí.

Respecto de la producción curricular en la Argentina, se trata de una temática presente desde hace tiempo en los ámbitos académicos y que ha sido objeto de la investigación (por ejemplo, en la serie “ Curriculum presente, ciencia ausente”, que comenzó en Frigerio [comp.], 1991) y de formulación de principios de actuación (por ejemplo, Poggi [comp.], 1998). Faltan, no obstante, algunos signos distintivos de

(^2) Véase en este mismo capítulo el subapartado “La construcción del campo del curriculum ”. (^3) Si bien unificamos los centros anglosajones en un eje, esto no significa que su producción sea homogénea. Hace casi

veinte años, Philip Jackson señalaba una serie de diferenciaciones internas del eje (al que tampoco identificaba como “un eje”, sino como “el campo”) (Jackson, 1980), y desde entonces no parece que se haya homogeneizado. (^4) La producción debe rastrearse en este caso en una gran cantidad de libros. Entre las revistas, la más importante durante

cierto tiempo ha sido la Revista de Educación. El hecho de que sea publicada por el Ministerio de Educación y Ciencia de España muestra el rol preponderante que ha desempeñado ese organismo en el impulso del debate pedagógico. (^5) También en este caso la producción debe rastrearse en una gran cantidad de libros; sin embargo, el caso mexicano

parece caracterizarse por la multiplicación de publicaciones periódicas relacionadas con la temática educativa. Sobre todo, interesa destacar que cada universidad tiene su publicación pedagógica, que la producción es constante y que se ha volcado de manera notoria al análisis de procesos de cambio curricular dentro de las instituciones educativas, en especial de las de nivel superior. (^6) En Brasil se han acumulado trabajos importantes en el terreno de los estudios culturales sobre el curriculum (véanse,

por ejemplo, Da Silvay Azevedo, 1995; Moreira [org.], 1992). En la reunión anual de la ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) existe un grupo de trabajo sobre currículo y los principales especialistas de este país no soslayan el debate curricular. (^7) Como un indicador de la constitución reciente del campo curricular en Australia, podemos citar la revista Curriculum

and Teaching , que va por su séptimo volumen; y la muy reciente Curriculum Perspectives , publicada por la Universidad Deakin. Con vistas al futuro, interesa retener a esta universidad, que está realizando una importante incursión en el campo curricular –evidente en la ahora frecuente inclusión de artículos de sus académicos en las ya citadas Curriculum Inquiry y Journal of Curriculum Studies – y sostiene intercambios que permiten un enriquecimiento de sus de por sí valiosas producciones locales. (^8) Sirva de ejemplo recordar que un concepto muy potente para pensar las cuestiones curriculares, como el de

transposición didáctica, se origina en la didáctica de la Matemática francesa (Chevallard, 1985; Arsac, 1992).

constitución de un campo: no existen aún publicaciones especializadas sobre el tema; bajo el rótulo “estudios del curriculum” caen muchas veces trabajos de discutible especialidad, y son pocas las universidades en las que existen cátedras especializadas en el tema, que suele presentarse más bien como un asunto ora de la Didáctica, ora de la Política Educativa.^9 No puede desconocerse, sin embargo, que la centralidad que ha adquirido el diseño curricular como herramienta de las políticas de reforma del sistema educativo ha promovido múltiples experiencias de diseño curricular, algunos trabajos de evaluación curricular y la formación de equipos de investigación sobre procesos de implementación de cambios curriculares.^10

Multiplicidad temática de la producción curricular

Como hemos dicho, a la cantidad de producciones relacionadas con la temática curricular se agrega la diversidad de cuestiones que éstas cubren. Un rastreo puntual de las publicaciones llama inmediatamente la atención sobre la incorporación de temáticas cada vez más variadas a la esfera de los “trabajos sobre curriculum ”.

Es útil recordar que el manual sobre investigación en el campo del curriculum editado por Jackson (Jackson, 1992) al que nos referimos en la introducción abría en su momento una diversidad de temáticas que abarcaban las perspectivas conceptuales y metodológicas de la investigación en el campo, el estado de la discusión sobre la conformación del curriculum, artículos acerca del poder productivo del curriculum y estudios puntuales sobre disciplinas escolares. También es útil recordar que, hace unos años, la Revista de Educación española publicó números consecutivos dedicados a la historia del curriculum (295 y 296). Un repaso de los títulos de los artículos incluidos en aquellos volúmenes puede mostrar la diversidad temática. Junto a los temas previsibles (como la construcción social del curriculum , la historia de las disciplinas escolares o el curriculum oculto en los textos), encontramos trabajos sobre la sociología del deporte, los almanaques y calendarios en la historia de la educación popular o la universidad orientada hacia la investigación, cuya inclusión es una compilación sobre historia del curriculum requiere como mínimo algo de análisis y justificación.

La multiplicación y diversificación de las temáticas que, hoy por hoy, caen bajo la sombra del concepto “ curriculum ”, hacen que éste resulte, por excesivo, insuficiente. Es tanto lo que abarca, que lo abarca todo, o casi todo; esto equivale a decir que ha perdido capacidad discriminativa. A la vez, cuando se intenta restituir al concepto esta capacidad, se suele caer en definiciones de alcance muy limitado. Hace ya tiempo se ha señalado:

El término curriculum plantea algunos problemas relacionados con su definición. Las acepciones que se le han dado son diversas y al parecer oscilan entre extremos de interpretación: en efecto, el análisis de las aportaciones hechas a esta área de estudio –la disciplina curricular–, permite afirmar que existen definiciones tan generales, que por lo mismo son vagas y difícilmente aprehensibles. Como contraparte, hay otras definiciones que por su extrema particularidad resultan restringidas y poco funcionales.

García y Mercado, 1984, p. 9.

Con fines de ordenamiento, y en coincidencia con varios análisis disponibles, podemos decir que las conceptualizaciones acerca del curriculum cubren un arco definido en términos de una polarización: curriculum como texto vs. curriculum como todo lo educativo.

(^9) Según nos ha informado Graciela Frigerio, la maestría de la Universidad Nacional de Entre Ríos tuvo en su primera

cohorte la orientación Teoría y Curriculum. (^10) Un trabajo de Silvina Feeney presenta información sistematizada sobre el desarrollo del campo en nuestro país

(Feeney, 1996).

También los docentes formulan a veces concepciones en las que resulta difícil captar la especificidad del curriculum :^12

“Conjunto de todo el quehacer que se desarrolla en la institución educativa.” “Conjunto de experiencias de aprendizaje (en sentido amplio) planificadas o no, de intencionalidad y contenido explícitos o implícitos, que se desarrollan en una institución escolar con el fin de alcanzar el dominio de los contenidos (actitudinales, procedimentales, conceptuales) que la sociedad considera significativos.”

Los modos de entender el curriculum que hemos discutido aquí son sólo dos entre los muchos que pueden incluirse en el amplio arco cuyos extremos representan. Entre esos polos, es posible ubicar las numerosas y heterogéneas conceptualizaciones que circulan. Algunas integran el carácter textual-prescriptivo del curriculum con las transformaciones que resultan de su existencia como objeto social. Entre estas integraciones, nos interesa citar la de Stenhouse, cuyo peso en las teorizaciones curriculares destacaremos en el apartado referido a los sentidos históricamente construidos para el curriculum :

Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la practica.

Stenhouse, 1991, p. 29

Consigna de trabajo

Rastree las concepciones sobre el curriculum que ofrecen al menos tres artículos o libros, recientes o anteriores, a los que tenga acceso. Anótelas y cite la fuente. Considere todas las definiciones y trate de referir cada una a alguno de los polos. Justifique su respuesta inclusive cuando no le sea posible “clasificar” una definición.

El “estallido” del campo

Como resultado de la multiplicación y diversificación de las temáticas, hasta hace pocos años los analistas coincidían en caracterizar al campo como en situación de “estallido”. María de Ibarrola, por ejemplo, advertía hace ya quince años sobre el riesgo de llegar a la posición de que todo lo que pasa en la institución escolar es, de manera indiferenciada, ‘ curriculum’ , sin discriminar entre distintas explicaciones filosóficas, políticas, pedagógicas, sociológicas o psicológicas sobre la razón de ser, histórica y actual, de la organización institucional –escolar– en torno al saber” (De Ibarrola, 1983, p. 6.) Stephen Kemmis señaló hace una década una ampliación de la equivalencia, de “lo institucional” a “todo lo educativo”:

[...] una lectura de la literatura actual sobre el curriculum sugiere que éste es un campo que ha cobrado el conjunto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la rúbrica más genérica de “estudios educativos”.

Kemmis, 1988, p. 13

(^12) Proceden de la misma fuente que las definiciones citados para ilustrar el concepto de curriculum como texto.

Como consecuencia de la explosión y la aún débil articulación del campo, se producen extrapolaciones en los niveles de análisis y definiciones poco consistentes en torno al conjunto de las problemáticas involucradas en la gruesa categoría “ curriculum ”. El efecto es paradójico: la hipertrofia del campo del curriculum lo estaría llevando, según varios diagnósticos, a su propia disolución.

Angel Díaz Barriga, por ejemplo, propuso que se está produciendo una identificación currículo = educación: “Prácticamente se podría afirmar que bajo el tema currículo se efectúan una gran parte de las elaboraciones que en la actualidad se realizan en el ámbito de la educación” (Díaz Barriga, 1992b, p.7). Según él, esto coloca al campo en una situación paradójica: “Desde la década de los años setenta, pero con toda claridad en los ochenta, se ha convertido en el ámbito de reflexión y análisis de los sociólogos. La incorporación de un conjunto de categorías de las ciencias sociales a esta disciplina ha permitido que simultáneamente se generen dos procesos contradictorios en la misma. Por una parte, su discusión y debate se han enriquecido, pero por la otra, estamos ante un cambio de objeto de estudio de esta disciplina, donde ese objeto ha dejado de ser el plan de estudio, los programas y los sucesos del aula, para diluirse en todos los procesos educativos. De esta manera, el campo del currículo aparece agigantado ; se cree que a partir de él se puede entender a toda la educación. Esta situación lleva, por tanto, a la misma disolución del campo ” (ibíd., 9. El destacado en redonda es nuestro)

No tiene sentido seguir listando párrafos. Sí vale la pena retener que, en términos generales, los analistas comparten la sensación de hipertrofia del campo. Parafraseando a Dubet (quien refirió una situación análoga para el concepto “identidad” en Sociología), podemos afirmar que el término curriculum “[...] lleva consigo tal polisemia del concepto que podemos preguntarnos si todavía conserva alguna utilidad y si no se destruye a sí mismo en la multiplicidad de sus aplicaciones” (Dubet, 1989, p. 519), [ ... ] “termina por ser consumido de todas las formas y sirve para comprender todo y su contrario ” (ibíd., p. 520. la cursiva es nuestra).

¿”Texto” o “todo”? El sentido político de la pregunta.

¿Por qué tanto énfasis en la polisemia del concepto y en su eventual falta de especificidad? ¿Por qué se identifica como un problema la creciente diversificación temática del campo curricular? Más allá de las inquietudes que estas cuestiones generan a los teóricos del campo, nos interesa destacar las consecuencias prácticas (principalmente políticas, aunque no sólo de este orden) de identificar al curriculum con cualquiera de los dos polos que hemos señalado. Si el curriculum es sólo un documento escrito, la responsabilidad de quienes diseñan una política curricular se circunscribe a modificar los textos escritos. Puede ocurrir que se crea que esto es suficiente para definir el contenido de los aprendizajes escolares, en cuyo caso se desconocerá el impacto de otros factores que, más allá del documento escrito, contribuyen en parte a determinar aquel contenido. Puede ocurrir que se sospeche el impacto de esos otros factores, pero que se entienda que la política curricular sólo puede incidir sobre los textos. En ambos casos, este modo de entender el curriculum limita muchísimo las posibilidades operativas de las políticas curriculares y compromete cualquier aspiración de eficacia, como quiera que se defina ésta. Si, por el contrario, curriculum es todo lo que sucede en la escuela, la disyuntiva que se presenta a quienes tienen a su cargo el diseño de políticas curriculares es, o bien multiplicar al infinito las prescripciones sobre las escuelas, con el fin de controlar el mayor número de variables posible –alternativa que, según las tesis que sostienen este libro, está por definición destinada a fracasar–, o bien abandonar toda pretensión de eficacia, lo cual conduce a la peligrosa conclusión de que “da lo mismo cambiar el curriculum o dejarlo igual”, “da lo mismo un curriculum que otro”.

Antes de avanzar, debemos detenernos en un aspecto, La ortografía del término curriculum plantea algunos problemas ante los cuales es necesario tomar posición, toda vez que habremos de encontrarnos con él una y otra vez a lo largo de este texto. La palabra curriculum está tomada del latín; es una expresión formulada en singular, no lleva tilde, su plural es curricula y tampoco lleva tilde. Las expresiones correctas son en

desarrollo, y entre especialistas en diseño curricular y especialistas en la enseñanza, y por esta razón, lo que anotaremos aquí es apenas un anticipo de análisis más detenidos; pero no podemos avanzar si no enfatizamos suficientemente este punto. Y ello porque las críticas (muchas de ellas atinadas) a la elaboración de currículos por equipos de especialistas para que sean luego “aplicados” por los docentes en las escuelas ha llevado en ocasiones al extremo de considerar autoritaria y, más aun, ilegítima, la formulación de prescripciones. Hace tiempo recogimos esta expresión:

“ Curriculum : estructura o propuesta didáctica, con fundamento legal, donde se establecen propuestas de trabajo, expresadas en términos de objetivos y actividades a realizar. Dicha estructura generalmente es elaborada por equipos técnicos pero lo ideal sería que se elaborara en equipos de docentes y de alumnos, con participación de la comunidad”^16_._

Aunque lo que aquí se expresa es una genuina voluntad de incidir en la definición curricular, parece desconocerse la legitimidad del curriculum como herramienta de la política educativa con un valor estratégico específico: comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezca a los alumnos en las escuelas. Las argumentaciones que discuten esta legitimidad renuncian precisamente al sentido del curriculum que más compromete los esfuerzos del Estado en este terreno: en efecto, el curriculum , en tanto formulación de un proyecto público para la educación, obliga al Estado a generar las condiciones que permitan concretar las experiencias educativas que en él se prescriben para toda la población en el sistema educativo. Desde luego, el curriculum es además una herramienta de trabajo para los equipos docentes de las instituciones educativas. A su valor para expresar y orientar el sentido formativo de la experiencia escolar se suma su capacidad para generar un proyecto de trabajo en cada escuela que haga posible que la distancia que siempre media entre la prescripción y las prácticas se resuelva en términos de un enriquecimiento de las experiencias educativas de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos. Un curriculum tiene que ser conocido por los equipos docentes, tiene que ser analizado en su contexto específico de actuación, tiene que ser utilizado para la recuperación de las prácticas valiosas y para la transformación de las que se juzga necesario mejorar. Pero esto no reemplaza la responsabilidad pública del Estado en este terreno. Hecha esta aclaración, retomamos la idea de que el carácter prescriptivo del curriculum es un buen punto de partida para nuestro análisis. Pero se hace necesario introducir algunas precisiones. En efecto, si definimos el sentido del curriculum de un modo tan general, entonces curriculum hubo siempre que haya habido prescripción sobre la enseñanza y, por lo tanto, siempre que haya existido intencionalidad en la educación. De acuerdo con este criterio tan general, podríamos detenernos en las prescripciones sobre qué enseñar que caracterizan los sistemas pedagógicos de los teóricos históricos de la educación, para encontrar en ellas versiones del curriculum.

En esta línea, podría ponerse como ejemplo a Comenio, reconocido por las historias de la educación como el “padre de la didáctica”, quien desarrolló un sistema completo de contenidos de enseñanza graduándolos según etapas.^17 En el mismo sentido puede pensarse en Herbart, cuyas cuatro etapas de la enseñanza constituyen una metodología para tomar las seis áreas de experiencia –la sociedad, la humanidad en general, la deidad, el mundo externo, la ley y las relaciones estéticas– y presentarlas a la mente en el orden correcto; estas seis áreas de la experiencia son su idea acerca de lo que se debe enseñar, a tal punto que Bowen afirma que Herbart “define el curriculum como un cuerpo organizado de conocimientos lo mejor calculado posible para que esté en relación con las condiciones de la mente” (Bowen, 1986, t. III, p. 310)

(^16) La expresión corresponde a docentes de los institutos de formación docente y ha sido formulada durante las jornadas

Institucionales de Trabajo sobre la Propuesta Curricular-Institucional para la Formación Docente Continua (Documento-Base II) del PTFD, realizadas entre mayo y julio de 1992. La primera de esas jornadas dedicada a trabajar sobre el concepto de curriculum , solía abrirse pidiendo a los profesores que escribieran la definición de curriculum que manejaban. La expresión que transcribimos fue seleccionada entre los borradores recogidos en una de esas reuniones. Agradecemos a la profesora Marta Gabetta, de Misiones, por habernos facilitado este material. (^17) Puede consultarse la numerosa bibliografía al respecto. Véase, por ejemplo, Boweri (1986, t. III),y, desde luego, la

Didáctica Magna , caps. XVII a XXXI.

Podríamos extendernos a otros grandes nombres, pero no parece que éste sea el camino adecuado para una reconstrucción de los sentidos del curriculum. En la obra de los grandes nombres de la pedagogía, en la historia de las instituciones educativas, o en la de los actores o agentes educativos; en todos estos casos hay una idea en estado práctico acerca de lo que se debería enseñar, o de lo que se debería aprender. Pero “desde esta perspectiva, a nuestro modo de ver excesivamente amplia, toda historia de la educación y la pedagogía sería necesariamente una historia del curriculum ” (Terigi, 1996b). Esta perspectiva nos coloca inadvertidamente en un polo de las concepciones sobre curriculum : el que lo identifica con todo lo que sucede en la educación. Es cierto que abarcando toda la educación, se logra que el curriculum no quede afuera; pero, definitivamente, una vez que se mira hacia adentro, resulta difícil decidir qué, entre toda la masa de fenómenos que hemos abarcado, es el curriculum. Si ésta es la situación, debemos seguir proponiendo restricciones para alcanzar una definición que nos resulte útil para el análisis de problemas del campo teórico y de la realidad educativa.

Curriculum como prescripción para un sistema de instituciones escolares.

Al destacar la emergencia del término curriculum , Hamilton arroja luz sobre un modo específico de entender la prescripción: una cierta secuencia, un determinado orden, que produce el curriculum entendido como plan de estudios (Hamilton, 1991). Esta idea recoge un elemento constitutivo del sentido del curriculum que es el de ordenamiento de la enseñanza; en ese sentido, el uso del término “ curriculum ” que Hamilton registra históricamente combina las ideas preexistentes de ratio y ordo. “Ratio, que en general se traduce por ‘razón’, tenía en realidad numerosas acepciones entre las que se contaba la de una teoría, doctrina o suma sistemáticamente ordenada de conocimientos. Compartiendo este último significado, ordo contenía además la idea de disponerlas cosas en su correcta sucesión ” (Bowen, 1986, t. II, p. 549. La cursiva es nuestra). De modo que lo que tenemos es una consolidación, hacia mediados del siglo XVII , de la idea de un orden, secuencia, curso (un curriculum ) para la enseñanza. Ahora bien, para nuestros fines, resulta del mayor interés centrarnos aun más en aquellas prescripciones acerca de los contenidos que siguen un cierto orden y secuencia y que tienen por objeto regular, normalizar, homogeneizar lo que se enseña, en un número relativamente amplio de escuelas que conforman un determinado sistema educativo, aun cuando sea diferente del moderno, característicamente nacional. De acuerdo con este modo de entender el curriculum, la Ratio Studiorum jesuítica es el caso característico.

La Ratio Studiorum agrega al carácter prescriptivo que comparte con formulaciones que la precedieron en el tiempo, y a las ideas de ratio y ordo , el hecho de constituir una prescripción orgánicamente establecida, según su modo de elaboración y su expresión reglamentaria, para abarcar un sistema de instituciones muy complejo y en expansión, como era el de los colegios jesuíticos en todo el Occidente.^18 Desde luego, nunca fue nominada como curriculum, pero condensa sentidos característicos de éste.

Tenemos entonces orden, secuencia, prescripción, para una organización de escuelas. A estos sentidos se añadirán otros que analizamos a continuación.

El poder del Estado en la formulación del curriculum.

La conformación de los estados nacionales europeos y la constitución de la nueva categoría ciudadano generan esfuerzos de las administraciones estatales por definir una institución educativa específica: lo que se llamará la escuela moderna. Entre las condiciones sociales de aparición de la escuela nacional, se destacan la definición de un estatuto de la infancia, la emergencia de un espacio específico destinado a la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia –dotados de tecnologías específicas y códigos teóricos–, la destrucción de otros modos de educación y la imposición de la obligatoriedad escolar (Varela y Álvarez-Uría, 1991). Pero falta, a nuestro entender, mencionar otra

(^18) La Ratio Studiorum jesuítica fue elaborada durante varios años y aprobada por fin en 1599. Prescribe no sólo

contenidos de enseñanza, sino también “directrices específicas para tomar decisiones en numerosos asuntos de la vida escolar” (Bowen, 1986, t. II, p. 572).

transposición de los procesos racionales propios de la producción industrial, al planeamiento de la instrucción. Éste es el sentido del término “ curriculum ” al que remite la producción estadounidense: una herramienta tecnológica para adecuar el conjunto de la educación a los requerimientos de la conformación de la sociedad industrial, y en un sentido más general, un pensamiento sistemático ya no sólo sobre qué prescribir, sino sobre cómo hacerlo. En la posición de Díaz Barriga, éste es el punto que debe reconocerse como el verdadero origen del curriculum. Para este autor, el curriculum se origina en los Estados Unidos en la posguerra. Aun concediendo a los debates y producciones precedentes el estatuto de curriculares, el origen del curriculum no iría más allá de finales de la década del ‘10.

El concepto “currículo” es creado en el contexto de la pedagogía de la sociedad industrial. [...] Si bien en la década de 1920 ya circulan ensayos que orientan a la problemática curricular, es después de la Segunda Guerra Mundial cuando aparecen las primeras formulaciones con un mayor nivel de articulación. Entre los principales textos de ese período se ubican Principios básicos del currículo (Tyler, 1949) y Elaboración del currículo (Taba, 1962). Como consecuencia de lo expuesto, sostenemos como afirmación central de este ensayo que la teoría curricular surge y se desarrolla en las líneas conceptuales de la pedagogía estadounidense.

Díaz Barriga, 1992b, pp. 16-

La posición del autor, que ha ido variando en cuanto al momento puntual que reconoce como origen, es firme en lo que podríamos llamar contextual: “el concepto ‘currículo’ es creado en el contexto de la pedagogía de la sociedad industrial. Sólo por una extensión arbitraria este vocablo se aplica a la organización del contenido temático en circunstancias históricas diversas a las de su origen” (Díaz Barriga, 1992b, p. 16). Aunque preferimos no pronunciarnos a favor de este u otro origen definitivo,^22 creemos que vale la pena analizar qué encuentra Díaz Barriga en los Estados Unidos de posguerra, para comprender qué sentido se instaura por entonces. Para el autor, curriculum no es toda prescripción acerca de los contenidos de la enseñanza; tampoco alcanza con que se agreguen el orden y la secuenciación. El curriculum es una herramienta pedagógica que reemplaza a la antigua didáctica, que subordina la educación a una visión eficientista y utilitarista presentado como ideología científica, y que impone a los procesos de prescripción acerca de lo que se debe enseñar una lógica de construcción –el llamado planeamiento curricular– para la que se generaron conceptos enteramente nuevos: diagnóstico de necesidades, objetivos, perfil del egresado, modelos institucionales, etcétera.

La lógica interna de “lo curricular” se preocupó por el desarrollo de habilidades técnico- profesionales que se requieren para la incorporación del sujeto al mercado laboral, en detrimento de una formación más amplia. El “control”, como determinación exacta del contenido que se ha de enseñar, del comportamiento (conductual) que se desea obtener, de la “necesidad” por satisfacer, se convierte en el eje de esta problemática.

Díaz Barriga, 1992b, p. 26.

Es decir que lo que Díaz Barriga identifica como “original” es una configuración completamente nueva de la educación, a la que considera al servicio de la estructura económica. Pero además, se detecto otro aspecto “original”: la articulación de un campo de reflexiones sobre el curriculum. Podríamos señalar que las prescripciones sobre la enseñanza habían sido objeto de debate mucho antes –una vez más, reténganse los debates por la ratio y el ordo –; pero concedamos que por entonces el campo no podía reputarse a sí mismo como “curricular”. Lo que Díaz Barriga localiza como origen se rescata aquí como nuevo punto de emergencia: la publicación, en 1949, de los Basic Principies of Curriculum and Instruction ( Principios básicos del currículo , en su versión española) (Tyler, 1971). En términos de la programación curricular, la referencia a la

(^22) Todo “origen” deja afuera sentidos preexistentes y supone cierta “esencia” de lo que comienza.

obra de Tyler resulta insustituible.^23 Los Basic Principies de Tyler abren la perspectiva tecnológica del diseño curricular: “el principal impacto de su ‘teoría’ del curriculum se centra en el establecimiento de una noción más refinada de la tecnología del desarrollo curricular”. Proporcionan “una guía de cómo construir un curriculum con las constricciones de un sistema educativo cuyo carácter y estructura vienen ya establecidos por el Estado” (Kemmis, 1988, p. 63). Se trata de la primera obra sobre diseño curricular que tiene un impacto de larga duración en el campo.^24 Desde aquí, la perspectiva tecnológica del curriculum fue sumando continuadores.

Si usted quiere profundizar el conocimiento de esta trayectoria le sugerimos leer con ojo crítico la obra de 1956, Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain , editada por Benjamin Bloom. La popular “taxonomía de Bloom” (Bloom y col., 1981) constituye a la vez una compatibilización de objetivos educacionales entre los diversos estados de los Estados Unidos y una invitación –largamente aceptada a posteriori – a planificar la enseñanza con base en metas observables, expresadas como objetivos de conducta (Hogben, 1972), invitación recogida, entre otros, por Gagné (Gagné, 1967).

Consigna de trabajo

_1. Para un análisis crítico de la pedagogía por objetivos, no deje de consultar Gimeno Sacristán, 1990, y Stenhouse, 1991, en especial los capítulos V y VI. Organice una caracterización de la pedagogía por objetivos y anote las principales críticas que se presentan.

2. Revise desde esta perspectiva la definición de_ curriculum formulado por Gagné y recogida en el apartado precedente.

Las corrientes teóricas y la configuración de nuevos sentidos

Hasta aquí, la historia del curriculum parece progresiva: se trata siempre de las prescripciones acerca de la enseñanza, a las que se agregan el orden y la secuenciación, la generalización para numerosas escuelas, la oficialización mediante políticas estatales, y una tecnología de diseño. Pero la configuración de un campo en torno al curriculum convierte a éste en objeto de una serie de análisis, debates e investigaciones que, como puede suponerse, generan nuevas perspectivas y enriquecen sus sentidos. No hay posibilidad de resumir en pocas páginas las corrientes teóricas que han influido e inciden en el debate curricular. Otros autores (por ejemplo, Contreras Domingo, 1990; De Alba, 1991) han acometido con pericia la tarea de ofrecer algún sistema de categorías que permita apresar la diversidad de líneas de análisis.

Contreras Domingo (1990) realiza el esfuerzo de diferenciar corrientes dentro del campo de la teoría del curriculum , basándose en tres categorías: el aspecto sustantivo del curriculum , la estructura formal de reflexión teórica y la forma de concebir la relación con la práctica. En su análisis define las siguientes corrientes: teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza; teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente fundado; teorías que plantean sólo la explicación-investigación del

(^23) Desde luego, antes de ella encontramos trabajos sobre el diseño del curriculum ; algunos autores consideran que la

“Declaración conjunta de los miembros del Comité de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación”, emitida en 1924 en los Estados Unidos, constituye el verdadero proto- curriculum (Parra y Pasillas, 1991, p. 54). Sin embargo, queremos destacar aquí la obra de Tyler por su impacto en cuanto a instaurar en el campo la cuestión de los principios del diseño. (^24) Cuarenta años después, César Coll, por ejemplo, en una de las obras más interesantes acerca de los procesos de

diseño curricular (Coll, 1989) –interesante porque tematiza un proceso concreto de diseño y desarrollo curricular, el de España–, retoma las fuentes que Tyler propone para la determinación de los objetivos educacionales y agregándoles una cuarta, las convierte en fuentes del diseño que él coordina (Coll, 1989, p. 34). Desde luego, esto en modo alguno identifica a Coll con la línea tecnológica del diseño del curriculum , al que concibe como un proceso de toma de decisiones políticas; simplemente muestra el impacto de Tyler en otros ámbitos y agrega un nueva argumento a nuestro esfuerzo por extender la problemática curricular fuera del modelo de la pedagogía de la sociedad industrial.

como el de Flanders (1970), un clásico en la materia, analizan las interacciones profesor-alumnos, o alumnos entre sí, con la finalidad de esclarecer cuestiones que, aunque interesan a nuestro tema, ameritan un análisis cuidadoso de las mediaciones si se quiere incorporar sus aportes. Entre los trabajos más sugerentes en la línea del análisis sobre los procesos de interacción se encuentran los referidos a interacción lingüística, entre las cuales se han destacado los trabajos sobre códigos culturales de Basil Bernstein (1988) y el estudio de Edwards y Mercer (1988).

También obliga a ir más allá de la prescripción la aparición, en 1971, de la compilación a cargo de Michael Young Knowledge and Control ( Conocimiento y control , en español), subtitulada Nuevas direcciones para la Sociología de la Educación.^25 Reúne artículos de autores que conformarán lo que se llamará la Nueva Sociología de la Educación británica (NSE), cuyo aporte al campo del curriculum fue decisivo: cuestionó la legitimidad del curriculum académico, basada en su supuesta neutralidad y en su también supuesta referencia al “verdadero” conocimiento, el conocimiento científico; y señaló las relaciones de poder que subyacen tras la determinación de lo que debe contar como conocimiento escolar. Dicho de otro modo: lo que se prescribe como conocimiento que debe ser enseñado en las escuelas, las formas y el contenido del curriculum académico, se someten a debate. Las disciplinas escolares se reconceptualizan como una forma histórica particular de sistematizar el conocimiento; el curriculum académico, con sus disciplinas individuales separadas, sus jerarquías de conocimiento válido y su exclusión del conocimiento no escolar, fue analizado como instrumento de exclusión de vastos sectores sociales cuyo poder ideológico consistía en que “era capaz de convencer a las personas de ser la única forma de organizar conocimiento que daba poder intelectual real a los estudiantes” (Young, 1989, p. 35. Original en portugués, traducción propia). A partir de los aportes de la NSE y con la incorporación de contribuciones de los movimientos teóricos recientes en teoría social (los del movimiento feminista y los estudios culturales, entre los principales), la teoría critica del curriculum se fue consolidando en el análisis del curriculum como “artefacto social y cultural” (Moreira y Da Silva, 1994, p. 7). El curriculum consolida así un nuevo sentido: comienza a ser concebido como una producción cultural implicada en relaciones de poder: “el curriculum está implicado en relaciones de poder, el curriculum transmite visiones sociales particulares e interesadas, el curriculum produce identidades individuales y sociales particulares” (ibíd., p. 8). A partir de estas producciones, se perderá para siempre la fe en la pretendido objetividad del curriculum y en su autonomía respecto de las relaciones de dominación. Acertadamente, se caracteriza a la NSE y a la Sociología Crítica del Curriculum que de ella se origina como un “nuevo paso en el desencantamiento” [...] (Alonso, 1984).

Consigna de trabajo

Sistematice los sentidos que se ha ido agregando desde la síntesis que formuló en el apartado “El poder del Estado en la formulación del curriculum ”.

La acumulación de sentidos es ahora muy compleja. El curriculum es una prescripción sobre los contenidos de la enseñanza, ordenada y secuenciada en un plan de estudios, generalizado para numerosas escuelas a través de políticas oficiales. Pero estas políticas son socialmente interesadas, de manera que el curriculum no es neutro desde el punto de vista social ni sirve a intereses puramente académicos, sino que responde a intereses específicos de dominación. Por otra parte, la complejidad del campo se ha hecho mayor. En el mismo año en que Jackson publica Life in Classroom (1968), aparece en Gran Bretaña la primera publicación periódica especicilizada: el Journal of Curriculum Studies. A esta primera seguirán otras. Estas publicaciones se convierten en ámbitos de debate acerca del estado del campo y contribuyen a incrementar el número de reportes de investigación, análisis de experiencias, evaluaciones de curricula , etc., que quedan disponibles para el trabajo de los especialistas del campo. Precisamente uno de ellos, Joseph Schwab, declaraba al año siguiente que el campo del curriculum se encontraba moribundo, en tanto estaba dominado por una forma teórica de plantear y responder sus problemas, y llamaba a un acercamiento a los problemas utilizando las “artes de la práctica”. Su trabajo

(^25) Se trata de un texto peculiar en sus finalidades: se produjo y publicó como texto para la formación profesional,

destinado al primer curso de Sociología de la Educación Escolar y Sociedad de la Open University británica, cuyo alumnado se componía principalmente de profesores en ejercicio (Young, 1989).

(Schwab, 1983), en combinación con la obra de Stenhouse (Stenhouse, 1987 y 1991), enfoca la atención sobre el curriculum ya no como tema de debate teórico, sino nuevamente como asunto práctico en educación, sobre el curriculum como proceso y sobre los procesos de desarrollo curricular. La teoría curricular había recogido el guante de la distinción entre curriculum formal y curriculum real: acuñó una distinción conceptual, consolidada desde entonces, entre diseño y desarrollo curricular (Coll, 1989), entre procesos de deliberación, elaboración, concreción, desarrollo y evaluación curricular (Gimeno Sacristán, 1991). Aquí es necesaria una aclaración. El tipo de consideraciones que estamos haciendo difícilmente escape a una crítica de generalización excesiva. Unir en una misma línea interpretativa a Schwab, Stenhouse, Coll y Gimeno Sacristán –y omitir a tantos otros que podríamos ligar con ellos–, cuando se suelen hacer muchos esfuerzos para discriminarlos y captar a cada uno en su especificidad, nos coloca potencialmente ante aquella crítica, que por otra porte puede extenderse sobre todas las argumentaciones previas. Pedimos, sin embargo, que se recuerde que no estamos haciendo aquí una exégesis del término curriculum , sino intentando proponer una genealogía que muestre las grandes articulaciones de sentido que lo fueron constituyendo. Se puede refinar el análisis tanto como se desee; nosotros entendemos que –más allá de sus diferencias específicas– Schwab, Stenhouse, Coll y Gimeno Sacristán contribuyen, con muchos otros, a configurar un sentido específico del término curriculum , y que ese sentido –ligado al curriculum como proceso y a los procesos de desarrollo curricular– es uno de los que más frecuentemente tenemos en mente los que nos ocupamos del curriculum.

La transnacionalización del campo y de los curriculos

Los estudios comparados sobre la emergencia y consolidación de los currículos de los sistemas educativos nacionales entre fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX ofrecen evidencias de una transnacionalización de los curricula y del discurso sobre el curriculum. En un trabajo reciente (Benavot et al ., 1991) se hace una revisión de las materias que componen los curricula obligatorios del nivel elemental en cierto número de países desde la década de 1920. Los autores analizan el contenido formal de los curricula de diversos países en este siglo y muestran que en las últimas décadas el esbozo esencial del curriculum se ha hecho sorprendentemente incuestionable: un núcleo de materias (Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Artes y Educación Física) aparece en la mayoría de los curricula oficiales en todos los períodos analizados, y se ha generalizado aun más con el tiempo. La promoción universal de un grupo de materias troncales a expensas del tiempo dedicado a otras materias se ve confirmada por la naturaleza de los conflictos curriculares que surgen en cada país: éstos se centran en cuestiones específicas (por ejemplo, la enseñanza de la evolución, o de la religión), y se da por sentada la naturaleza esencial de la estructura curricular. Los autores abonan la tesis de que los procesos de normalización y estabilización de los curricula nacionales están estrechamente vinculados al desarrollo de modelos de sociedad estandarizados: “el contenido de los curricula escolares, especialmente los curricula de masas, está estrechamente vinculado al desarrollo de modelos de sociedad estandarizados y al predominio, cada vez mayor, de modelos de educación estandarizados como parte integrante de dichos modelos generales. Estos modelos de sociedad y de educación modernos y la interrelación de los mismos son semejantes en todo el mundo y producen sistemas educativos y curricula escolares sorprendentemente afines” (Benavot et al ., 1991, p. 318). Benavot y sus colegas encuentran que ya desde entonces “el discurso curricular tiene una naturaleza más universalista y de ámbito mundial que primordial y de ámbito local”, como consecuencia de lo cual pueden organizar fácilmente sus datos en categorías generales: “diríamos que estaban escritos para ser codificados”. Esta interpretabilidad directa “sugiere la importancia de los procesos transnacionales para el desarrollo de los curricula escolares” (Benavot et al ., 1991, p. 323). Hace un tiempo propusimos una hipótesis que nos parece confirmada con el correr de los años: “Desde hace por lo menos una década el curriculum ha sido definido como un aspecto relevante del conjunto de la política educativa en los países centrales (por ejemplo, el Reino Unido y Estados Unidos), y desde hace unos pocos años esta tendencia se ha extendido a nuestros países” (Terigi, 1997a, p. 8). Decíamos también: “La novedad de los tiempos que corren es la colocación del curriculum en el centro de un conjunto peculiar de acciones definidas a nivel político, de unas políticas curriculares que comparten rasgos comunes en diversos países” (Terigi, 1997b, p. 12). Las políticas de reforma educativa que convirtieron al curriculum en un asunto central del planeamiento educativo tuvieron dos efectos importantes sobre los sentidos que se le asignan: el