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Si bien en la actualidad la figura del corrector apare-
ce en ciertas ocasiones fusionada con la del editor, su
labor requiere no solo de conocimientos técnicos,
sino de saberes, i.e. competencias enciclopédicas, gra-
maticales y textuales, cuya aplicación exagerada o
inadecuada puede, sin embargo, corromper desde los
cimientos la especificidad de su tarea en tanto involu-
cra, paradójicamente, dos grandes peligros: la sobre-
corrección y la ultracorrección.
Corregir es entonces una técnica, que se nutre de
conocimientos previos y de procedimientos específi-
cos, pero también es un arte, ya que no existe una
única versión posible para corregir un texto.
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María Marta García Negroni - Andrea Estrada
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Saberes
y competencias
del corrector
de estilo
¿Corrector
o corruptor?
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La corrección de estilo se define habitualmente como el proceso de revi- sión de un texto original con la finalidad de intervenir en los distintos niveles de la composición textual. La corrección implica pues la revisión de pruebas de galera y página o de las versiones digitales impresas de textos y gráficos en su etapa final antes de la impresión. Pero además de este nivel de intervención, existe otro referido no ya al alcance, sino al tipo de corrección. La corrección de concepto es la revisión general de una obra científica o técnica por parte de un especialista con la finalidad de examinar el contenido y el modo en que ha sido expuesto por su autor o autores. Se reserva, en cambio, el término de corrección de esti- lo para los otros niveles de la revisión del texto, como el ortotipográfi- co, el gramatical y el léxico.^1 No es nuestro objetivo dar cuenta aquí de los avatares sufridos por el trabajo del corrector a lo largo de la historia. Pero sí nos interesa seña- lar el viraje conceptual que los tiempos y la era informática proyectaron sobre la tarea. Así, el modelo de representación de un corrector fluctúa entre el sabio meticuloso, de amplio saber enciclopédico, y el mero bus- cador de erratas, cuyo trabajo privilegia la rapidez sobre la calidad de la publicación. Tal como señala M. López Valdés (2001), en el mundo grecolatino, el lector o anagnostes era una figura muy apreciada, cuya tarea consis- tía en revisar la copia original elaborada por el escriba o scriptor libra- rius , enriqueciéndola con notas críticas –llamadas escolios– para el lec- tor. Durante la Edad Media, la corrección de estilo deja de ser una tarea específica y se fusiona con la del escriba, quien en los monasterios cris- tianos se encargaba de copiar en forma manuscrita los originales de autor. El amanuense (del lat. servus ad manum ) también realizaba tare- as de corrección, y debía poseer no solo una excelente caligrafía, sino una vasta formación enciclopédica. La figura del corrector de estilo o castigator , separada de la del copis- ta, vuelve a surgir con el advenimiento de la imprenta. En general se tra- taba de un intelectual o al menos de un estudiante universitario con un sólido manejo del griego y del latín. Pero luego de su apogeo durante los siglos XV y XVI, en los que muchos sabios y escritores se emplean como correctores en las editoriales (Febvre y Martin, 2005:163), en los siglos siguientes la tarea del corrector de estilo comienza a perder prestigio, pues su trabajo pasa a ser visto como una tarea técnica restringida espe- cíficamente a la identificación de erratas. Es recién en el siglo XX cuan- do el corrector de estilo vuelve a tener un papel preponderante y la
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- Ambos tipos de correcciones se rea- lizan sobre las versiones digitales impre- sas o "galeradas", término que surgió en la época de Gutenberg para referir- se al texto compuesto por líneas de la misma medida pero sin compaginar.
que le permiten saber, por ejemplo, cuándo hablar, cuándo callar, qué decir, a quién dirigirse y de qué modo hacerlo. En estrecho vínculo con la noción de competencia comunicativa, caracterizaremos aquí las competencias específicas del corrector de estilo como el conjunto de habilidades ( i.e. procedimientos y recursos) relacionado con el conocimiento del lenguaje y su uso en contexto, que debe poseer o adquirir un corrector para poder enmendar, mejorar o enriquecer un texto con pericia y solvencia. Las competencias en cues- tión conciernen a tres grandes esferas de conocimientos por lo que, en lo que sigue, distinguiremos competencias enciclopédicas, gramaticales y textuales. Las competencias enciclopédicas , también llamadas competencias culturales , están integradas por el conjunto de conocimientos implícitos sobre el mundo, tanto generales como específicos, que dependen, en gran medida, de la formación o el bagaje cultural del corrector. Íntima- mente relacionados con las competencias lingüísticas, por un lado, y con las ideológicas, por el otro,^2 los conocimientos enciclopédicos son los que le permitirán corregir textos especializados, pero también tomar las decisiones necesarias sobre sus aspectos más generales. Así, por ejemplo, un corrector solvente no dudará en especificar, si está corrigiendo un texto sobre la Fiesta de San Patricio –en el cual se alude a los orígenes romano-británicos del santo– que fue después de Cristo la era del siglo IV en que se desarrolla la historia en cuestión. Y este dato surge del sim- ple hecho de que se trata de la vida de un santo y que, como tal, solo puede haber vivido después de Cristo. Pero la corrección no siempre resulta tan simple como en el ejem- plo, por la sencilla razón de que en ciertas oportunidades solo es posi- ble corregir o reponer datos a partir de redes conceptuales o de rela- ciones de interpretación que, según Eco, están registradas en el tesoro de la intertextualidad. Por ejemplo, la palabra /gato/ posee varias defi- niciones (felino doméstico, animal adorado por los egipcios, el animal que Collodi compara en astucia y maldad con el zorro, etc.):
situadas intersubjetivamente en algún texto de esa inmensa biblio- teca ideal cuyo modelo teórico es la enciclopedia. Cada una de esas interpretaciones define en algún aspecto qué es un gato y, además, permite conocer siempre algo más acerca del gato. Cada una de esas interpretaciones vale y es actualizable en determinado contexto, pero la enciclopedia debería proporcionar en principio instrucciones para interpretar del modo más fructífero la expresión /gato/ en numerosos contextos posibles (2000:132).
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- Según C. Kerbrat-Orecchioni (1986), las competencias ideológicas se definen como el conjunto de los sistemas de interpretación y de evaluación del uni- verso referencial.
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Pero ¿qué decisión tomar, si se está corrigiendo la biografía del poeta Antonio di Marco y, por ejemplo, entre las obras de su autoría, se con- signa Una temporada en babia? ¿Cómo interpretar la palabra “babia”? ¿Como sinónimo de “distracción” o como Babia, el territorio ubicado en las montañas de León, España? En este caso, lo más conveniente será que el corrector se remita en primera instancia al autor y, si no es posi- ble, acuda a la biblioteca, pero no a su biblioteca ideal –la enciclopedia a la que alude Eco– sino a la real y, más específicamente, al sector que contiene los denominados materiales de referencia. Los materiales de referencia incluyen todos los libros de consulta a los que el corrector puede “referir” sus dudas, sean éstas terminológi- cas, gramaticales o temáticas. En relación, específicamente, con las últi- mas, los diccionarios especializados por temas (literatura, lingüística, religión, comidas, periodismo, edición, etc.) pero, sobre todo, las enci- clopedias resultan sin duda herramientas muy valiosas. En efecto, como afirma J. Sabor (1978), la importancia de este último tipo de material de consulta:
[...] está determinada, principalmente, por la amplitud de su plan, que le permite ser utilizada para las más variadas clases de consultas. Su utilidad es fundamentalmente informativa, pero se extiende a otros campos, en especial el bibliográfico y biográfico, en los cuales especialmente en el segundo puede competir a veces con repertorios especializados (p. 38).
Habrá de tenerse en cuenta, sin embargo, que la enciclopedia –como toda obra de referencia– está sujeta al inexorable paso del tiempo, pro- blema que en la actualidad ha sido salvado gracias al advenimiento de Internet en cuyas versiones en línea, estas obras pueden mantener conti- nuamente actualizados sus contenidos. Las competencias gramaticales aluden al conocimiento de las normas que rigen los distintos componentes del código lingüístico y a la capaci- dad del corrector de intervenir en los distintos niveles de la estructura oracional, lo que a su vez generará procedimientos específicos de correc- ción. Siguiendo a E. Benveniste (1974 [1964]) distinguiremos tres nive- les básicos.^3
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Nivel inferior cuya unidad mínima –el fonema– es una entidad seg- mentable, sin significado en sí misma pero que permite distinguir signi- ficados. De allí que la sustitución del fonema /r/, por /p/ y /n/ dé como
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- En su artículo "Los niveles del análi- sis lingüístico", E. Benveniste distingue en efecto tres niveles: los inferiores, el intermedio y el último. Los dos niveles inferiores del análisis son el nivel fone- mático, o el de las unidades segmenta- bles mínimas (los fonemas), y el meris- mático, que corresponde al de las uni- dades no segmentables (los merismas o rasgos distintivos). Sustituibles en ambos casos, estas unidades se inte- gran en unidades más elevadas (los merismas se combinan en el fonema y el fonema se define como constituyen- te del morfema). El nivel intermedio corresponde al nivel del morfema (for- mas libres o ligadas): sus unidades se descomponen en unidades fonemáti- cas del nivel inferior y, en su condición de unidades significantes, se integran en el nivel superior. Finalmente, este último nivel es el de la oración. Según Benveniste, con ella se franquea un límite pues se abandona la lengua como sistema de signos.
rayas cumplen funciones polifónicas e introducen otras voces en la super- ficie discursiva señalando la alteridad constitutiva de todo discurso.^9 Incluso la puntuación regula las inflexiones de la lectura en voz alta pero, a pesar de que existen distintas concepciones en cuanto a la relación entre la oralidad y la escritura,^10 ambos códigos –oral y escrito– son indepen- dientes, es decir dos manifestaciones posibles del código lingüístico.
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La unidad mínima –el morfema– es inferior a la palabra o coincidente con ella y posee significado en sí misma. Las competencias del corrector en este nivel le permitirán corregir adecuadamente los errores de género y número, de concordancia sus- tantivo-adjetivo, de uso de los artículos, de morfología verbal, entre otros, así como también atender a los problemas referidos a la forma- ción de palabras (por derivación, composición, derivación impropia o derivación delocutiva), y a los neologismos, préstamos, calcos y extran- jerismos. En relación con estos últimos aspectos, señalaremos que la incorpora- ción de nuevos términos al vocabulario y de nuevas acepciones para tér- minos ya existentes resulta una realidad innegable y necesaria en una len- gua moderna estándar. Tal como señala M. A. Álvarez Martínez (óp. cit.):
Al fin y al cabo, la lengua no es un organismo muerto, ni un objeto acabado y perfecto que haya que preservar en una urna o en un museo, sino que está viva, en constante movimiento. Por ello no puede ser absolutamente acotada, de modo que las normas o reglas de com- portamiento que se establezcan tienen que ser flexibles e ir adaptán- dose a las alteraciones que experimenta la propia lengua (2000:536).
Por lo tanto, en su tarea, el corrector deberá tener en cuenta tanto los fenómenos relacionados con la neología formal (creación de nuevas palabras ex nihilo , o a partir de elementos léxicos existentes mediante los procedimientos de sufijación, prefijación y composición, o por acro- nimia, siglación y préstamos)^11 como los relativos a la neología semán- tica (creación de lexías complejas, por conversión de categoría gramati- cal de un determinado lexema, por metáfora). Así pues, y si es cierto que una lengua sin neologismos es una lengua muerta, y una lengua sin arcaísmos es una lengua sin historia, es condi- ción fundamental para el corrector el conocimiento de los distintos pro- cedimientos de formación neológica y, por lo tanto, de la morfología de la lengua. También lo será el manejo de los criterios de aceptabilidad que
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- En la medida en que el fragmento entre comas se integra plenamente en la oración ( i.e. guarda estrecha relación sintáctica y semántica con el resto), las comas acotan incisos primarios. Los guiones largos y los paréntesis delimi- tan, en cambio, segmentos más des- vinculados, sintáctica y semánticamen- te, del resto. Según C. Figueras (2000:144), mientras que los parénte- sis suelen enmarcar información secundaria no connotada, los guiones largos encierran “incisos que interrum- pen el hilo discursivo para introducir comentarios subjetivos, valoraciones, aclaraciones sugerentes o irónicas”.
- En efecto, tal como señala J. Authier (1981, 1995), al circunscribir un punto de heterogeneidad, las comillas indican la homogeneidad del resto que queda así, por diferencia, a cargo del locutor. Éste aparece pues como alguien que domina las pala- bras, que es capaz de tomar distancia y de emitir un juicio sobre ellas en el momento mismo en que las utiliza.
- Para un enfoque general de las distintas concepciones y modelos de la relación entre el código oral y el escri- to, ver Cassany, D. (1987). En el mismo sentido, también podrá consultarse Blanche-Benveniste, C. (1998).
- Como sostiene Álvarez Martínez (óp. cit., p. 544), los préstamos dicen mucho acerca de la capacidad de adap- tación y de las circunstancias históricas y culturales que rodean a una lengua. Es habitual distinguir entre préstamos propiamente dichos, extranjerismos y calcos. Ejemplos de préstamos son, entre otras, las palabras “fútbol”, “interviú”; de extranjerismos, las pala- bras football o background , que deben, por lo tanto, ir en bastardilla; de calcos, “balompié” (del inglés football ), “perro caliente” (del inglés hot dog ) o “media- luna” (del francés croissant ).
rigen para los vocablos en el plano general de la lengua o en los reper- torios terminológicos. Según L. Guilbert (1975), dichos criterios pueden resumirse de la siguiente manera: a) desde el punto de vista fonético y ortográfico, cuando el neologismo se adapta a la lengua de llegada (por ejemplo, la palabra “escáner”); b) desde el punto de vista morfosintác- tico, cuando el neologismo sirve para la formación de derivados (por ejemplo, “escanear”, “escaneado”); c) desde el punto de vista semánti- co, cuando comienza a desarrollar nuevos sentidos y se vuelve polisémi- co (por ejemplo, “escáner” se aplica tanto al dispositivo que explora un espacio o imagen y los traduce en señales eléctricas para su procesa- miento, como al aparato médico que produce por medio de un determi- nado método de exploración –rayos X, ultrasonido o resonancia mag- nética– una representación visual de las secciones del cuerpo). Otro ejemplo del mismo orden es el del término ‘ flash ’ [en el DRAE (vigési- ma primera edición) figura ‘flas’; en la versión en línea (vigésima segun- da edición), se consigna ‘ flash’ ] del inglés “destello de luz”, que se apli- ca tanto al dispositivo fotográfico para iluminar una escena, como a un recuerdo retrospectivo, a una idea repentina, o a una noticia de último momento. Flash, por otra parte, ha comenzado ya a formar derivados en el español coloquial y, aunque todavía no aparecen registrados en los diccionarios, resultan habituales en el español del Río de la Plata, “flashear” que significa “impactar” (referido por ejemplo a la belleza física) y “flasheado” que, tal como es utilizado actualmente por los ado- lescentes, sirve para descalificar a alguien que se encuentra bajo los efec- tos de las drogas. En síntesis, al conocimiento calificado y solvente de la estructura jerárquica de la palabra, el corrector de estilo competente deberá sumar la reflexión sobre la motivación intrínseca de la lengua en la formación e incorporación de palabras nuevas y en el desarrollo de significados nuevos para términos ya conocidos.
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Este último nivel del análisis gramatical es el correspondiente a la oración. Según Benveniste (óp. cit_._ ), se franquea aquí un límite y entramos en un nuevo dominio: el de la lengua considerada no ya como sistema de signos sino como instrumento de comunicación, cuya expresión es el discurso. Relacionados con su competencia en este nivel, los errores que el corrector deberá corregir son los llamados solecismos. Definidos como errores de sintaxis o como usos incorrectos de ciertas expresiones, los solecismos incluyen desde problemas de concordancia sujeto / verbo, de
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La coherencia puede definirse como la organización estructurada de la información lógico-semántica de un texto. En este sentido, un texto será considerado coherente si su estructura significativa –tanto en lo concer- niente a las relaciones de las palabras entre sí dentro del mismo texto como a las que ellas mantienen con el contexto– resulta temática y lógi- camente consistente, al tiempo que pragmáticamente interpretable mediante la activación de las inferencias necesarias a partir de los conoci- mientos previos. En efecto, como afirma G. Reyes (1999:130), “interpre- tar un texto es un proceso doble. Por un lado, descodificamos los signos lingüísticos, atribuyéndoles significados. […] Por otro, inferimos todo lo que no está dicho”. Pero si ningún texto dice explícitamente todo, ello no significa que puedan producirse en él saltos lógicos que impidan su correc- ta interpretación. Tampoco resultan apropiados los cambios constantes de tópico o la presencia de informaciones irrelevantes o redundantes. De allí que el corrector de estilo deba focalizar su atención en que las relaciones semánticas entre las distintas partes resulten evidentes y en que la traba- zón lógica del texto quede garantizada por una adecuada argumentación. También deberá asegurarse de que el texto tenga claramente un tema cen- tral y controlar que la información nueva que propone sea relevante y que la información conocida quede correctamente presupuesta. Por su parte, la cohesión es un concepto semántico que se refiere a las relaciones de sentido existentes dentro del texto. Dado su carácter relacional, la cohesión ocurre cuando la interpretación de un elemento del discurso es dependiente de la de otro. No es pues la existencia de una clase particular de ítems lingüísticos lo que define la cohesión, sino el establecimiento de relaciones semánticas entre ellos dentro del texto. Ahora bien, si la cohesión es una relación semántica, ella se manifiesta a través del sistema léxico-gramatical de la lengua. Por ello, el corrector competente prestará especial atención a la apropiada utilización de los recursos gramaticales y de los procedimientos léxicos para el estableci- miento de lazos cohesivos que aseguren el necesario entramado textual. Respecto de los recursos gramaticales, sus competencias textuales le permitirán verificar entonces la correcta utilización de las referencias anafóricas y catafóricas –tanto pronominales como demostrativas y comparativas–, de las formas de sustitución ( i.e. reemplazo de un ítem por otro) y elipsis ( i.e. sustitución por cero), y de los conectores textua- les (aditivos, adversativos, causales, de reformulación parafrástica y no parafrástica, de organización textual, etc.) que especifican la manera en que lo que sigue resulta conectado con lo anterior. En relación con los aspectos vinculados al vocabulario, su preocupación se centrará en los mecanismos de reiteración (repetición, sinonimia, superordinación,
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palabras generalizadoras) y colocación o asociación de ítems léxicos que coocurren con regularidad en los discursos. Debe señalarse aquí que, a diferencia de los errores ortotipográficos o incluso morfosintácticos, los descuidos y las fallas en los aspectos relati- vos a la coherencia y cohesión textuales pueden entorpecer la lectura e incluso la comprensión del texto. Como señala M. Garachana (2000:185), “una estructuración inapropiada de la información puede plantear importantes dificultades de interpretación”. En consecuencia, es importante que el corrector sea cuidadoso en este nivel para garantizar que el contenido que se quería comunicar haya quedado plasmado no solo con corrección grafémica y sintáctica sino también y sobre todo con una distribución informativa equilibrada, lógicamente estructurada a lo largo del texto y cohesivamente enlazada en la superficie lingüística. Pero el texto no solo ha de ser coherente y cohesivo. También deberá ser adecuado a la situación comunicativa en la que se produce, al género al que pertenece y al tema de que trata. Y aquí la elección de la variedad dialectal (estándar o dialectal) y del registro (general o especializado; for- mal o informal; más objetivo o más subjetivo) juega un rol primordial. En efecto, dado que en las palabras y en sus combinaciones radica la capaci- dad de comunicar de un texto, la selección de un léxico preciso, riguroso, rico y elegante redundará en su eficacia comunicativa. El dominio por parte del corrector de esta competencia, que le permitirá la corrección de “vulgarismos o impropiedades léxicas”, pero también de palabras poco adecuadas, vagas, reiteradas, ambiguas o incorrectamente combinadas, requiere pues que conozca la especificidad de los géneros y de las secuen- cias discursivas y cuente, además, con materiales de consulta específicos. Resultan así de vital importancia para su tarea de corrector, los dicciona- rios de uso general (como por ejemplo, el Diccionario de uso del español de María Moliner, el Diccionario de la Real Academia Española , o el Clave. Diccionario de uso del español actual ), los manuales y los libros de estilo (como el Manual del español urgente de la Agencia EFE, o el Manual de estilo y ética periodística de La Nación , por mencionar solo dos), los manuales de dudas (entre otros, el reciente y completísimo Diccionario panhispánico de dudas de la RAE), los diccionarios de sinó- nimos (como el Diccionario de sinónimos y antónimos del grupo editorial Océano) así como también los repertorios terminológicos (entre otros, Diccionario terminológico. Sociología , Diccionario terminológico. Lingüística, Léxico de los deportes olímpicos , o sitios de consulta en la red tales como, para el área de medicina http://www.iqb.es/diccio/p/a.htm) y finalmente, los diccionarios ideológicos, que contienen palabras ordena- das por ideas y permiten encontrar términos de significado conceptual-
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Si bien en la actualidad la figura del corrector –tal como señalamos al principio– aparece en ciertas ocasiones fusionada con la del editor, su labor requiere no solo de conocimientos técnicos, sino de saberes obte- nidos gracias a una sólida formación cultural, al modo de la que poseí- an los copistas o amanuenses, originarios correctores, cuyo trabajo eru- dito y minucioso era una instancia obligada en la reproducción de una obra e, incluso, un valor agregado a su calidad y precio de venta. Pero no solo eso, en la actualidad, el corrector debe poseer un amplio dominio de las competencias lingüísticas que hemos explicitado en este artículo y aún más, estar dotado del criterio profesional y personal para adecuarse a las distintas circunstancias laborales que le permitirán apli- carlas de modo conveniente. Corregir es entonces una técnica, que se nutre de conocimientos previos y de procedimientos específicos que son factibles de ser adquiridos con la práctica. Pero también es un arte, ya que no existe una única versión posible para corregir un texto.
M a r í a M a r t a G a r c í a N e g r o n i es doctora en Ciencias
del Lenguaje por la École des Hautes Études en Sciences Sociales (1995), investi- gadora independiente del CONICET, Profesora Asociada Regular de Corrección de Estilo (UBA) y directora del proyecto UBACYT F127 “Análisis de los aspectos microdiscursivos del discurso académico. Aplicación a la comprensión, produc- ción y corrección de textos específicos”. Sus líneas de investigación se inscriben en el marco de la semántica argumentativa y del análisis del discurso.
A n d r e a E s t r a d a es licenciada en Letras, posee el Diploma de
Estudios Avanzados en Lengua Española y Lingüística General, es Jefa de Trabajos Prácticos de la cátedra de Corrección de Estilo (UBA), profesional adjunta de la Carrera de Apoyo a la Investigación del CONICET e investigadora del proyecto “Análisis de los aspectos microdiscursivos del discurso académico. Aplicación a la comprensión, producción y corrección de textos específicos” dirigido por María Marta García Negroni (UBACYT).
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