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LA REFORMA EDUCATIVA DE LA LGE DE 1970.
DATOS PARA UNA CRÓNICA
RICARDO DÍEZ HOCHLEITNER (*)
ANTECEDENTES
La expasión y la mejora de la calidad de la educación han sido estimula- das progresivamente a lo largo de la historia de España con diversos acicates. La Ley Moyano (agosto de 1857) unifica por primera vez las múltiples disposi- ciones por entonces existentes para permitir desarrolla la educación como un conjunto homogéneo o sistema. Sin embargo, es a partir de la Segunda Guerra Mundial cuando el sistema educativo empieza a recibir un mayor impulso al reconocerse que se trata del principal instrumento para el desarrollo eco- nómico.
La crisis de las teorías desarrollistas y la reconsideración de la primordial función cultural y social de la educación, a finales de los años sesenta, ha mante- nido desde entonces una cierta tendencia en favor de la educación, si bien han variado las prioridades y, sobre todo, las asignaciones presupuestarias, junto con numerosas frustraciones y crisis debidas a las diferencias existentes entre las ex- pectativas y las realidades del enseñar y el aprender, de la formación profesional y las oportunidades en la vida activa, etc. Este proceso, siempre inconcluso, con- tinúa hoy en día muy vivo y es objeto de periódicos debates y reformas, de mayor o menor alcance.
Cada una de las reformas educativas de cierto alcance responde a un com- plejo cúmulo de circunstancias políticas, sociales, económicas, culturales o propia- mente educativas que condicionan o coadyuvan a las mismas, sumándose a ello, a veces, coyunturas personales excepcionales. De ahí que me referiré a continua- ción a una serie de vivencias personales, junto a las más generales e importantes circunstancias del inicio de la reforma educativa de 1970 en España (1).
(*) Ex•secretario General Técnico (19681969), Ex-subsecretario de Educación y Ciencia (19691972). (I) Díez Hochleitner, R., «La reforma educativa de 1970. Su pequeña historia». Simposium Inter- nacional sobre Educación e Ilustración. Dos siglos de reformas en la Enseñanza. Madrid, MEC, 1988.
En 1955, el entonces Ministro de Educación Nacional, Joaquín Ruiz Jiménez, al presentar el proyecto de Ley sobre Formación Profesional Industrial (FPI)^ a^ las Cortes de entonces, declaró su aspiración de preparar en^ el Plazo de un año «tal vez una ley o Fuero General de la Educación desde la Enseñanza Primaria hasta nuestras Universidades», pretensión frustrada pocos meses después con su cese fulminante.
La formulación por el entonces ministro de ese proyecto me impactó consi- derablemente por aquellas fechas, cuando ejercía yo como profesor en la Uni- versidad Nacional de Colombia y acababa de culminar el encargo que me hizo el Gobierno de aquel país en 1952, de elaborar un plan para la educación técnica y profesional de Colombia, orientado fundamentalmente a potenciar el desarro- llo industrial, de acuerdo con el informe económico de la primera misión del Banco Mundial dirigida por Lauchlin Currie. El plan de educación técnica y pro- fesional suscitó un notable interés entre los educadores y en el seno de la admi- nistración de aquel país, lo cual dio lugar a que se crearan posteriormente muchas de las instituciones propuestas en sus recomendaciones.
Ahora bien, como consecuencia de aquel trabajo pude percibir la urgente necesidad que existía de estudiar la situación de los demás niveles y modali- dades de la enseñanza para programar y atender simultáneamente la expan- sión y el perfeccionamiento de la educación junto con la administración y el financiamiento del sistema educativo, relacionado no sólo con el desarrollo económico sino también con el progreso social del país. En consecuencia, también recomendé, a titulo de conclusión final y urgente, una planificación general del desarrollo de la educación en Colombia, en sintonía con la pro- puesta del ex-Secretario de la Presidencia de la República, Gabriel Betancur Mejía, e influido sin duda por las tesis del Presidente de la Comisión Econó- mica de las Naciones Unidas para América Latina (CEPAL), Raúl Prebish, que por aquellos arios abogaba en favor de un planteamiento económico para los países occidentales en la línea del «planteamiento en libertad», preconizado años atrás por Karl Mannheim (2). Mi grato encuentro en Quito (Ecuador) con la delegación española encabe- zada por J. Ruiz Jiménez ante el 1 Congreso constituyente de la Oficina de Educación Iberoamericana, en mi condición de delegado adjunto al Ministro de Educación de Colombia, (ocasión durante la que intercambiamos informa- ción sobre experiencias y proyectos tales como la ya mencionada Ley General propuesta), me decidieron a aceptar el nombramiento como primer Inspector General de FPI en España. Ya incorporado al Ministerio, en Madrid, y cesa- do el ministro, renuncié al cargo antes de cumplirse el año de ese mi primer regreso a España, llevando conmigo la inquietud del ambicioso proyecto pen- diente en una sociedad que ve frustrado un primer intento tímido de aperturis- mo entre los intelectuales.
(2) Mannheim, Karl, Libertad y planificación social.^ México, Fondo de Cultura Económica, 1946 (se- gunda edición).
Estos hechos, que por el protagonismo personal que encierran resulta incó- modo enunciar, aunque sea en tan brevísimo resumen, resultan, sin embargo, imprescindibles para explicar, al menos parcialmente, la fuente de inspiración de la estrategia y del contenido de la reforma educativa que luego se gesta en España, en 1968, sin olvidar otras dos grandes experiencias adicionales que mi buena estrella como funcionario internacional me permite llevar a cabo antes de regresar a España. A saber: en 1962, Gabriel Betancur, nombrado Presiden- te de la Comisión Especial de Educación, me propone para que, en comisión de servicio de la UNESCO, sea nombrado Secretario Ejecutivo de la Comisión y dirija la elaboración del «Plan Decenal de Educación para América Latina» como parte del programa Alianza para el Progreso de la Administración Ken- nedy. En 1963, concluido ese encargo, el Presidente del Banco Mundial, Euge- ne Black, me ofrece organizar y dirigir un Departamento de Inversiones de Educación, después de lograr disuadirle de su propósito de hacer donaciones para proyectos educativos, a modo de una Fundación, y mostrarle que las in- versiones en educación son social y económicamente rentables y que, por tan- to, el sector educativo debe ser considerado credit-worthy por parte del Ban- co Mundial. Por aquella época conozco a Aurelio Peccei (4), futuro fundador del Club de Roma, profundamente inquieto por el devenir del mundo, quien me hace reflexionar sobre lo fútil de unos planes educativos que no se plan- teen, con visión prospectiva, el tipo de sociedades que tratamos de alentar. Du- rante mi último ario en Washington llega una primera misión española, dirigi- da por Vicente Mortes, del Ministerio de Obras Públicas, para negociar un cré- dito en favor de un plan de carreteras y, a sugerencia de los directivos del Ban- co Mundial, celebran conmigo un amplio encuentro de trabajo y consultas. A su regreso a Madrid informan sobre mi labor y sobre las ideas de reforma y planificación educativa que propugno. De ahí surge, al parecer, que a mi vuel- ta a la UNESCO en París, el entonces ministro, Manuel Lora Tamayo, me ofrezca amablemente en 1966 la Dirección General de Enseñanzas Técnicas. Es- tos importantes contactos me permiten seguir en cierta medida la evolución del sector educativo en España. Luego, ya de regreso en la UNESCO y como parte de su Programa de Participación de los Estados miembros, accedo a or- ganizar, a título de asistencia técnica oficial, un Seminario sobre Planeamiento Integral de la Educación, de un mes de duración, el primero en España auspi- ciado por el Ministerio de Educación y Ciencia bajo la dirección de Joaquín Tena Artigas, entonces Director General de Educación Primaria y Director del Programa Mediterráneo de Educación y Empleo de la OCDE, con la participa- ción de representantes de los sectores público y privado interesados. La estre- cha amistad con Joaquín Tena y luego, a través de él, con su hermano Anto- nio, nace de la vinculación que Joaquín Tena tiene con la UNESCO desde el proceso de incorporación de España a esa organización y dada su decisiva
(4) Paccei, Aurelio, King, Alexander y Piganiol,^ A.,^ todos ellos miembros fundadores del Club de Roma en 1968, integraron la misión de la OCDE a España en 1970, sobre política científica como par. te de los trabajos preparatorios del Libro Blanco sobre investigación científica y tecnología, que quedó inédito.
aportación profesional desde el Ministerio al Programa Principal de la UNES- CO en América Latina. El Documento final (5) («Libro Negro», por el color de su cubierta) hace un primer inventario de la situación de la educación en Espa- ña y señala objetivos deseables para 1970, todo ello en un tono poco crítico y con predominio de los criterios economicistas entonces preconizados por la OCDE sobre desarrollo de los recursos humanos (6). Éstos son algunos de los an- tecedentes principales cuando, en abril de 1968, ya siendo Director del Departa- mento de Planificación y Financiación de la Educación de la UNESCO y mientras dirigía una misión de inspección en países del Este de África, fui llamado a Dar- es-Salam (Tanzania) con el ruego de trasladarme a Madrid para consultar con el ministro de Educación y Ciencia, José Luis Villar Palasí, recién nombrado y a quien no conocía aún ni de referencia.
CIRCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE INICIA LA REFORMA
En un estudio comparativo de las reformas llevadas a cabo en España, Co- lombia, Suecia, República Federal de Alemania, Perú, República Popular China, Tanzania, Reino Unido, Japón y Francia, que elaboré por encargo del Banco Mundial a partir de 1972, al renunciar a la Subsecretaría de Educación y Cien- cia, señalo que una reforma educativa se inicia, por lo general, cuando en la sociedad y en el gobierno de un país existe una extendida conciencia de crisis educativa. En ella influyen principalmente factores tales como las excesivas es- peranzas depositadas por la sociedad y los individuos en la enseñanza, con des- cuido del aprendizaje personal; el inadecuado contenido de los planes de edu- cación y una formación profesional poco relevante y obsoleta respecto de las oportunidades de empleo; la fuerte presión de la demanda social y una carga financiera pública y familiar, creciente que consolidan y amplían respuestas educativas insatisfactorias, etc. Pero influyen, además, problemas específicos de cada país, tales como la agitación estudiantil universitaria (a finales de los años sesenta), debida no tanto a los problemas intrínsecos a la Universidad como a la función de crítica a la sociedad que por esos años asumen las Universidades con particular intensidad. Es la denuncia violenta y anárquica, pero con innega- ble visión de los males potenciales que encierra un desarrollismo esencialmen- te económico derrochador de los recursos naturales, antiecológico, socialmente injusto, con abuso de los países en vías de desarrollo por parte de los más des- arrollados, y con desprecio de valores éticos y mórales colectivos. La «solidari- dad generacional» entre los estudiantes, que no es un fenómeno enteramente nuevo como se pretende en aquellos momentos (7), llega a tener peso suficien- te como para resultar un eficaz apoyo mutuo frente a cualquier autoridad. En
(5) La Educación y el desarrollo económico-social. Planeamiento integral de la educación. Objetivo de (^) Esparia para 1970. Madrid, MEC, 1962. (6) Proyecto Regional Mediterráneo-España. Madrid, ME•OCDE, 1963. (7) Dupille, Chamal, Les (^) enragés du XV.' siècle. (^) Les itudiants au Moyen (^) Age. Paris, Editions du Cerf,
ción de poderes hacia las entonces provincias. Por lo que se refiere a la Uni- versidad, propuse la creación de una Universidad a Distancia (UNED) basada en la excelente experiencia de la Universidad por Correspondencia de Lusaka (Zambia) que acababa de visitar, junto con la constitución de un equipo de pla- nificación universitaria que ordenara la demanda social y la presión política lo- calista respecto de los proyectos de creación de nuevas Universidades. Junto con lo anterior, sugerí solicitar a la UNESCO mi colaboración técnica, de consi- derarse deseable, a través de sucesivas misiones cortas de asesoramiento. La es- pontánea generosidad y el entusiasmo del ministro hicieron que, a las pocas semanas de este encuentro, se personara él, junto con el entonces subsecreta- rio, Alberto Monreal Luque, y el embajador de España, Emilio Garrigues, ante el Director General de la UNESCO, Renè Maheu, solicitando mi incorporación inmediata. Una reflexión certera sobre lo excepcional de la oportunidad y la decisión, sin precedentes, de ese visionario que era Renè Maheu, el cual me concedió el status de funcionario internacional en comisión de servicio, decidió mi suerte. Así se abría para mí la ocasión de contribuir a hacer realidad una esperanza largamente acariciada: formular una nueva Ley General de Educa- ción, como ya se propusiera en 1955. Conviene recordar que Renè Maheu fue siempre explícitamente contrario al régimen político entonces imperante en España, de lo que hizo peligrosa ostentación cuando se celebró, en 1974 y por primera vez, una reunión del Consejo Ejecutivo de la UNESCO, después que la Conferencia General de 1970 me eligiera miembro del mismo.
Las circunstancias quisieron que justo antes de incorporarme a mi nuevo puesto en Madrid tuvieran lugar los graves acontecimientos en París, de los que tuve la necesaria información de primera mano, asistiendo, en compañía de cola- boradores míos en la UNESCO, a algunos mítines en el atiborrado auditorio de la Sorbona y en el teatro Odeón, recién ocupado. Parecía como si se jugara a «cara o cruz» el orden de Occidente y como si la Universidad, a la que la socie- dad tantas veces da la espalda, descalificara globalmente a la misma. Sin em- bargo, aquellos acontecimientos marcaron una época. Ahora se empieza a com- prender que el año 1968 marcó la línea de una gran divisoria, a saber, el final y, a la vez, el apogeo del largo período de posguerra en que se produjo un rápido crecimiento económico de los países industrializados. De ahí que fuera también un año de agitación social, con la erupción de levantamientos estudiantiles en muchos países occidentales y otras manifestaciones de protesta.
EL DISEÑO DE LA REFORMA
Al cabo de diez años de la intensa experiencia que representó elaborar la re- forma educativa de 1970, con un vivo espíritu de trabajo en equipo, publiqué el texto que transcribo a continuación (8), el cual condensa la estrategia inspiradora del alcance de los trabajos de la reforma:
(8) Diccionario de Ciencias de la Educación. Santillana-Diagonal, 1983, pp. 1241-1242-
«Las reformas educativas corresponden a cambios profundos en la política educativa de un país, los cuales deben estar planteados por encima de los inte- reses políticos de un gobierno, con sentido de continuidad y en el marco de una visión prospectiva sobre el futuro de la respectiva sociedad. La aplicación de las reformas exige planes y programas concretos de acción. Las reformas auténticas y profundas son la única alternativa a la revolución en situaciones de ruptura social, y exigen una definitiva y clara voluntad política. Las refor- mas educativas no rompen con el legado cultural o histórico, pero requieren una gran dosis de innovación con miras a la mejora de la calidad de la ense- ñanza y a su amplia extensión o generalización. Pero, además, han de ser anti- cipatorias de necesidades y situaciones socioeconómicas y culturales, incluidos, por ejemplo, los aspectos de educación-empleo, cuya problemática aparece cada vez más aguda. Por todo ello, una reforma educativa, para ser viable y ética, requiere como requisito indispensable una amplia participación social de la opinión pública y profesional, bien sea para acomodar el sector de la educa- ción al modelo de la sociedad elegida o bien para, a través de éste, propiciar un nuevo modelo de sociedad. Un proceso de reforma educativa apropiada requiere cuatro etapas:
1.. De estudio y propuesta técnica. 2.. De consulta y participación social. 3.. De adopción y de ordenamiento jurídico.
4.. De experimentación e implantación generalizada.»
Tal es el resumen esquemático de una experiencia, que luego expongo en al- gunos aspectos, apoyada en una larga actividad profesional previa, que, junto a sus aciertos, había demostrado dos errores principales de óptica y de método de trabajo. Primero, que la planificación (método social para alcanzar unos objetivos a medio plazo de acuerdo con los recursos disponibles) requiere previamente una visión prospectiva a largo plazo y una definición política y democrática pre- via de esos objetivos, razón de ser de una reforma en caso de profunda crisis del sector; de otro modo, la planificación se vuelve autocrática, al servicio de regí- menes autoritarios. Segundo, que los órganos de planificación no debían seguir siendo de tipo staff sino staff and une para que los planes no tengan el tratamien- to de informes, de valor orientativo, sino que se transformen directamente en programas y presupuestos (PBS) a corto plazo.
ALGUNAS MEDIDAS PRELIMINARES
Al planear la reforma de 1970 fue preciso tomar una serie de medidas pre- vias de tipo instrumental (9), además de anticipar la definición de los objetivos, preparar el aparato administrativo adecuado para hacer frente a la transforma- ción radical que la reforma llevaría consigo, y crear la infraestructura necesaria
(9) Díez Hochleitner, R., Tena, j. y García Cuerpo, M., a) La reforma educativa española y la educación permanente. Paris, UNESCO .BIE, 1977. b) Educación y trabajo en la reforma educativa española Paris, UNESCO-BIE, 1981.
Por otra parte, el Ministerio de Educación y Ciencia fue objeto de sucesivas medidas de reorganización parcial durante los años 1968 a 1970, es decir, antes de la Ley General de Educación. Cuatro de los cambios introducidos en la (^) etapa previa a la aprobación de la ley fueron:
- La reorganización de la Secretaría Técnica, incluyendo en su nueva estruc- tura un Gabinete de Planificación. El equipo de colaboradores en la Secre- taría General Técnica tuvo una gran movilidad durante el diseño de la re- forma, la mayor parte de ellos escogidos, —sin conocerlos previamente— por su competencia profesional e independientemente de sus respectivas ideologías.
- La potenciación de las Delegaciones Provinciales del Ministerio, sustituyen- do a las antiguas «Delegaciones Administrativas», que ostentaban muy li- mitadas atribuciones.
- La creación de un Centro Nacional de Proceso de Datos (Centro de Vitru- bio) destinado a facilitar y agilizar la gestión administrativa, y conectado desde Madrid con las Delegaciones Provinciales del Ministerio. Estas medi- das de organización se encaminaban de una manera directa a posibilitar la preparación de la reforma.
- La organización de un curso de formación de Gerentes de Universidades encargados de la planificación y la administración, en colaboración con el Silver Institute en Washington DC.
TRABAJOS PREPARATORIOS DEL LIBRO BLANCO
La tarea de preparación inmediata de (^) la reforma —esto es, lo relativo a la de- finición siquiera provisional de los objetivos de la política educativa y el estable- cimiento del esquema general (^) del nuevo sistema educativo— puede resumirse en los siguientes pasos:
a) Una previsión prospectiva, en el marco de la década 1970-1980, respecto al desarrollo educativo de España ante hipotéticos escenarios socioeconómicos alternativos del país.
b) La definición de una alternativa política, que fue establecida a mediados de 1968 en un breve documento de trabajo de carácter confidencial elaborado por mí, mostraba los puntos clave de las líneas propuestas, incluyendo diversas soluciones posibles ante una serie de problemas. Este documento incluía tam- bién un enfoque prospectivo en el sentido antes aludido y un resumen crítico de la situación educativa, considerada dentro del marco de las condiciones sociales y económicas de España, además de una lista de los capítulos que debería incluir el (^) Libro Blanco sobre la Reforma Educativa, con una breve descripción del contenido de los mismos.
c) La discusión del documento confidencial de trabajo por los miembros del equipo ministerial (Ministro, Subsecretario, Directores Generales) conmigo, por
entonces aún en el cargo de Secretario General Técnico, durante una reunión de una semana de duración (en octubre de 1968) en la estación de satélites de la Compañía Telefónica en Buitrago. Esta reunión fue celebrada con la finalidad de tratar de crear un «espíritu de equipo» para la adopción y el mantenimiento de unos objetivos comunes. En esta reunión quedó perfilado el propósito para lle- var adelante la elaboración de un Libro Blanco y se programó la reunión de una serie de grupos o comités, uno por cada nivel educativo, para discutir los aspec- tos técnicos y para movilizar, al propio tiempo, la opinión profesional y pública en torno a la reforma que iba a emprenderse. En ese contexto se inició un am- plio esfuerzo de ((recuperación de cerebros» emigrados, en el que ayudaron dos entrañables amigos: Manuel Jiménez Cossío y Francisco Giner de los Ríos. En Nueva York se negoció con Severo Ochoa su posible regreso, al frente de un Centro de Biología Molecular y acepta presidir el Comité Técnico correspondien- te, para debatir las propuestas de reforma universitaria contenidas en el Libro Blanco, junto con un grupo especializado sobre educación médica presidido por José María Segovia.
d) La invitación regular a todas estas actividades de los medios de comunica- ción social, proporcionándose información con vistas a suscitar un clima apropia- do que llevase a interesar a la opinión pública y favoreciera un mejor entendi- miento de las cuestiones técnicas involucradas, incluidas unas jornadas organiza- das exclusivamente para periodistas, con la asesoría de Antonio Gamarra, de la UNESCO.
e) La organización de numerosas reuniones de debate con diversos sectores y estamentos sociales para informar sobre la reforma propuesta y discutir su al- cance, incluidas reuniones masivas con estudiantes universitarios, (que muy pron- to me fueron impedidas) con claustros de profesores, con grupos sindicalistas, pa- dres de familia, religiosos, militares, empresarios y público en general.
fi La negociación con los representantes de la Jerarquía de la Iglesia, partien- do del Concordato antes vigente y propio de un Estado confesional, fue particu- larmente delicado y difícil. Sin embargo, la actitud constructiva de Monseñor J. M. Estepa facilitó las negociaciones que permitieron conseguir, al fin, diversos acuerdos además de la superación del inicial rechazo. Así, por ejemplo, el acuer- do en favor de la educación obligatoria y gratuita, gracias a la modalidad de cen- tros privados concertados dentro de la normativa aplicable a los centros públi- cos, o la medida transitoria por la que se obligó a todos los profesores religiosos a equiparar sus títulos académicos en un plazo máximo de cinco años. En ese proceso, la cooperación de la Compañía de Jesús y de la Institución Teresiana merece ser destacada, entre otros, además de la incorporación de la catedrático María Ángeles Galino a la Dirección General de Ordenación Educativa para el desarrollo de la reforma.
g) El comienzo de una acción sistemática de recogida de documentación en educación comparada, estadísticas y recomendaciones de asambleas internacio- nales sobre educación, incluida la asistencia de personal seleccionado a reunio- nes políticas y técnicas en temas de interés para las actividades de la reforma, y la obtención de asistencia técnica de organismos internacionales (de la UNESCO,
pectiva y la dirección de mi Gabinete, respectivamente. También se incorpora- ron personas tan valiosas como Francisco Rubio Llorente, Ramón Estalella, Fer- nando Lanzaco, Marcelino García Cuerpo o Julio Seage. Al marchar José Blat ocupó su puesto Ángel Oliveros, otro viejo compañero en la UNESCO de ante- riores actividades profesionales en América Latina. Para la elaboración del Libro Blanco solicité estudios sobre temas específicos a acreditados especialistas, así como a instituciones de investigación educativa y a asociaciones de profesores, además de los originados por cada Dirección General y demás Servicios. Tam- bién colaboraron intensamente los organismos internacionales, así, por ejemplo, una misión conjunta UNESCO-Banco Mundial-OCDE elaboró los módulos EATP (Enseñanzas Alternativas Técnico Profesionales) previstos como parte del BUP para ser impartidos en colaboración con las empresas, asunto que planteé en la Cámara de Industria y Comercio de Madrid y en torno a cuya reunión nació el proyecto de creación de la Fundación Universidad-Empresa. Otra misión del Banco Mundial, a cargo de Ramón Vargas Mera, colaboró en la elaboración de las normas básicas para las construcciones escolares, etc.
Paralelamente se desarrolló un programa de reuniones, por niveles educati- vos, de pequeños grupos de destacados profesionales, incluidos expertos extran- jeros invitados y representantes de la UNESCO, la OCDE, la CEE, el Banco Mun- dial, etc., para someter a discusión los más importantes temas de la reforma y lograr una definición de los problemas y de las soluciones alternativas. Estas reuniones fueron seguidas con evidente interés por todos los medios de comu- nicación del país y por no pocos extranjeros. Tras sucesivas revisiones, con la colaboración de los distintos centros directivos del Departamento en las mate- rias de su respectiva competencia, el texto quedó ultimado a finales de 1968 y fue presentado al Jefe del Estado y al Vicepresidente para aprobación del Go- bierno. Las noticias sobre la probable suerte del proyecto no eran nada tran- quilizadoras y, por lo que a mi respecta, ya estaba preparado para reintegrar- me a mi cargo en la UNESCO. Sin embargo, el estado de excepción que se acababa de declarar, a causa de los graves acontecimientos ocurridos en el País Vasco, produjo gran tensión en la vida política del país, ante la cual el Gobier- no aprobó la publicación del (^) Libro Blanco, (^) a modo de «balón de oxigeno», no sin antes introducir una referencia a los Principios del Movimiento que, según ellos, debían inspirar toda la política educativa. En febrero de 1969 se publicó al fin el Libro Blanco (^) bajo el título (^) La Educación en España. Bases para una política educativa. El Libro Blanco (^) fue presentado ante la Asociación Internacional de Pe- riodistas y ante numerosas instancias académicas y del Estado. Lo cierto es que obtuvo un innegable éxito de crítica y fue objeto de intensas discusiones hasta la aprobación de la Ley. Poco después de su publicación, en marzo de 1969, se ce- lebró una reunión con todos los Rectores de las Universidades, por aquel enton- ces responsables del respectivo Distrito Universitario, debate que también tuvo lugar en Buitrago.
El cúmulo de información contenida en el (^) Libro Blanco es imposible resu- mir aquí. De hecho era la primera vez que el Gobierno asumía un análisis críti- co de su actividad y con un enfoque no estrictamente ceñido a los temas edu- cativos, comenzando por los datos socioeconómicos relacionados con la situa-
ción educativa del país, aspectos que fueron revisados por el catedrático Ángel Rojo. El Libro Blanco dedicaba la primera parte a «la situación educativa ac- tual», ponderándola con un sentido crítico. La segunda parte, «bases para una política educativa», se refería a las propuestas concretas de la reforma, y no sólo a cambios en la estructura del sistema sino también a temas tales como investigación educativa, métodos, medios didácticos, contenidos, evaluación del rendimiento educativo, etc.
Los medios informativos se ocuparon sistemáticamente del Libro Blanco,^ que fue profusamente repartido a organismos y entidades y puesto a disposición del público a precio de coste (100 ptas.). Posteriormente fueron publicados los infor- mes emitidos sobre el Libro Blanco^ por una serie de corporaciones y organismos públicos y privados (Informes sobre la Educación en España,^ 2 volúmenes. MEC, 1969). La prensa realizó encuestas e informes sobre los temas discutidos, al igual que lo hicieron numerosas entidades interesadas en la política educativa.
EL MODELO ESPAÑOL DE DESARROLLO EDUCATIVO
La técnica de la planificación de la educación aparece estrechamente vincu- lada, como ya queda dicho más arriba, a la reforma educativa de 1970. En este sentido hay que citar como actuaciones concretas los planes regionales de Gali- cia, Andalucía Oriental, Islas Canarias, Baleares, Cádiz y Vizcaya; los planes es- peciales para Tierra de Campos y la Zona del Trasvase Tajo-Segura; el «mapa escolar» nacional, y al Plan Sectorial incorporado al Plan de Desarrollo. Con- cretamente, el Plan Regional Educativo de Galicia fue el primero de todos ellos, dirigidos por Alberto Blanco Losada, gracias a la financiación y coopera- ción de la Fundación Barrié de la Maza, y sirvió de pauta para los sucesivos planes regionales.
Sin embargo, uno de los instrumentos más importantes en la preparación de la reforma así como en la discusión del texto legal, fue el «Modelo Español de Desarrollo Educativo», elaborado en base al modelo econométrico diseñado en su día para Asia (UNESCO, «Asian Model». Bangkok 1967). El modelo español incluía:
- La evolución de la población estudiantil matriculada en los diferentes ni- veles y grados de enseñanza, como un flujo demográfico, con tasas de pro- moción de un curso a otro, de repetición, de abandono y de elección en- tre diferentes tipos de enseñanza.
- Una simulación de los efectos al alterar cualquiera de los parámetros del modelo: tasas de promoción, abandono, repetición, etc.
- La adaptabilidad a cualquier estructura, de forma que sirviera también como instrumento de análisis para definir un nuevo sistema educativo más perfecto.
ró mi disponibilidad para remplazar al ministro pero puede eludir tan compro- metida situación haciéndole saber que estaba en comisión de servicio de la UNESCO, con status de funcionario internacional, por lo que no podía compartir las responsabilidades del Gobierno. Parece ser que ésta fue una ingrata sorpresa para él, aunque sus consecuencias se retrasaron debido a la positiva acogida que tuvo la ley. Más tarde, a finales de 1971, presenté mi dimisión por escrito cuan- do se recrudeció la represión universitaria y se pretendió aplicar mi propuesta inicial de establecer dos Subsecretarías, si bien ahora: una Subsecretaría de la Re- forma Educativa y otra Administrativa, a cargo de un juez. La aceptación de mi renuncia se aplazó y cesé en 1972, a los cuatro arios de mi incorporación.
El texto del anteproyecto de ley, aprobado finalmente por el Gobierno, fue publicado en el Boletín de las Cortes Españolas en octubre de 1969, abriéndo- se con ello el período oficial para la formulación de enmiendas por los Procura- dores en Cortes. En ausencia del ministro y mía, en un comprometido viaje ofi- cial a Guinea Ecuatorial para asistir al primer aniversario de la independencia de ese país, las Cortes constituyeron —hecho sin precedentes— tres Comisiones para examinar el proyecto: Educación y Ciencia, Hacienda y Presupuestos, si bien la breve actuación de estas dos últimas consistió en la supresión de las medidas de reforma fiscal y de apropiaciones presupuestarias. La sospecha popular de que había interés en frustrar la reforma dio lugar en Valencia a un movimiento bre- ve pero significativo pidiendo que el Proyecto de Ley se votara por referéndum popular. Los debates, largos y difíciles, se prolongaron a lo largo de varios me- ses, desde abril hasta mediados de junio de 1970, fecha en la que el texto defini- tivo quedó visto para ser votado en el Pleno de las Cortes en la sesión del 28 de julio de 1970, siendo sancionada la ley por el entonces Jefe de Estado el día 4 de agosto.
EL DESARROLLO REGLAMENTARIO DE LA LEY
A partir de la publicación de la Ley General de Educación se inició su des- arrollo reglamentario por la Administración, empezando por el Decreto (22 de agosto de 1970) sobre el calendario de aplicación de la reforma educativa. Así, por ejemplo, ya en diciembre de ese mismo ario se aprueban las orientaciones pedagógicas para la EGB, concluidos los debates abiertos al público de la Comi- sión de Ordenación Educativa constituida a ese efecto, y en febrero del ario si- guiente se dictan las normas sobre los libros de texto de la EGB, lo que permite a todos los editores publicar los nuevos materiales didácticos para comienzos de curso.
La intensa actividad reglamentaria abarcó desde el primer momento tanto la Ordenación Educativa como los Centros Docentes, el Profesorado, el Alumnado, la Financiación y la Administración educativa. Concretamente, un decreto de enero de 1971 introduce una reorganización del Ministerio de Educación y Cien- cia, tratando de lograr una mayor funcionalidad, basado en el informe que en- cargué al equipo dirigido por Alberto Gutiérrez Refión, quien luego alcanzó gran prestigio internacional en esa especialidad. Sin embargo, esa reestructuración de
funciones entre direcciones generales de nuevo cuño, sin cambios notables entre sus directivos, dio lugar a tensiones mayores que aquellas que produjeron los de- bates internos sobre la propia reforma educativa.
En (^) todo caso, el desarrollo reglamentario de la ley fue de gran importancia para la efectividad práctica de la reforma, ya que las normas de la ley —que en ocasiones llegan a ser extremadamente minuciosas— muchas veces se mantienen al nivel de declaraciones o preceptos básicos, haciéndose entonces particular- mente necesaria su concreción en normas reglamentarias. En tales casos, éstas aportan una interpretación de la reforma al traducir, en términos jurídicos y téc- nicos de valor vinculante, una determinada opción política de entre las varias que serían posibles a partir de las fórmulas más o menos amplias del texto legal. Por lo pronto, cada nueva disposición significa de por sí una opción de plazos,
ya que la ley no establece fechas concretas ni una secuencia temporal para la
adopción de todas las decisiones dentro del plazo general de diez años que para su plena implantación se había propuesto. Fue precisamente durante ese proceso cuando se pusieron más claramente de manifiesto todas las resistencias políticas, los intereses gremiales y otros, hasta llegar a producirse, a partir de 1972, una verdadera contrarreforma y un involucionismo que luego se recrudeció, en tiem- pos de los ministros Julio Rodríguez y Cruz Martínez Estreruelas, en notable coincidencia con los estertores del régimen y el difícil comienzo de la transición política de España.
CONSIDERACIONES FINALES
Esta es la pequeña historia de la reforma educativa de 1970. La historia sustantiva de aquella reforma fue su contenido y las múltiples actuaciones que tuvieron lugar para su gradual desarrollo cuantitativo y cualitativo, inspiradas en los principios de democratización, igualdad de oportunidades, educación permanente y educación de calidad. En ese empeño, el marco fue siempre una visión prospectiva y anticipatoria que estimulara la creatividad, la innovación y la más amplia participación profesional y pública posible. De hecho, cuanto se hizo sólo fue posible gracias al esfuerzo de los profesores, de los alumnos, de los padres, de la sociedad entera. Un enorme esfuerzo cargado de ilusión proyectada hacia el futuro de España y apoyada en una larga trayectoria de ini- ciativas y experiencias internacionales (10). Luego, como en todo empeño, mu- chas frustraciones aunque también un buen manojo de logros, entre los cuales espero que el principal logro, aunque intangible, ha sido que la reforma contri- buyó a disminuir la tensión social ante la transición política de España al esta- blecer y lograr aplicar en gran medida el principio democratizador de la igual- dad de oportunidades en educación. La LGE de 1970 no quedó corta por falta de planificación ni de previsiones financieras. Que yo sepa nunca se había he-
(10) Diez Hochleitner, R., Prospectiva, (^) Reformas y Planificación de la Educación. Documento de un deba- te, IV Semana Monográfica. Madrid, Fundación Santillana, 1990.
